体察作者背景?最近解读文本

卢萍

【摘要】解读文本是语文教学的重要内容，针对初中生解读文本能力低下、解读困难的现象，本文提出了从体察作者生平和写作背景出发，引导学生最近解读文本核心的策略。通过课前、课堂、课后的环环相扣，了解作者创作初衷，体悟作者当时当事的真切情感，获取语文最原初的人文滋养。倡导多从作者背景角度出发，真正尊重文本，尊重学生解读文本，也同时提出了对教师解读文本的高要求。

【关键词】解读；文本；体察；背景

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

解读文本的教学，如何才能更合理更科学？从教学角度来讲，学生需要在教师的指导下，感知、理解、评价文本、创获的积极过程。在这一过程中，师生通过观照文本、作者及作者笔下的人、事、景、物进行心灵对话，实现三维目标。解读文本的价值在于实现读者与作者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。

语文作为人文学科，应该让学生体验到自我解读真正的快乐，培养学生对生活美好情感的感悟能力，从而爱上阅读，爱上语文。

一、解读文本的现状

《新课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，在教学中教师应多放手让学生自读文本，走进文本，让学生通过文本与作者交流情感或碰撞思想，并在阅读中有所感悟和思考，获得语文能力的提升。然而在现实教学中，这样的个性化阅读并没有成为教学常态。

随着初中文本内涵的深化，能力不同的学生仅凭对文本的素读，常常出现浅读、曲读、误读现象。而教师在课堂也多有越俎代庖，直接向学生呈现自己的解读，导致了学生解读能力并没有得到长足的进步。在对文本解读技巧能力的提升中，师生往往忽视了体察作者背景这一有力抓手。

（一）学生无视作者背景

1.应试心理。对于作者和背景，学生习惯为了应试，把文学常识当作强记硬背内容，只关心“（ ）国（ ）人写下了（ ）文”。没有考虑到这一个个人名就是一个个鲜活的个体，他们在各自不同的生活背景下，才写下了一篇篇带着时代烙印、饱含个人情思的篇章。

2.依赖心理。学生无视作者背景，自己素读又多有挫败，而教师解读往往显得“周到备至”，学生渐渐对教师解读产生了依赖，慢慢失去了自己个性解读文本的兴趣和能力。一旦离开了教师的“扶持”，解读便多失去了方向。阅读语段题历年都是学生的“失分重灾区”，文意稍稍含蓄些，答案就五花八门，常常“驴唇不对马嘴”。

（二）教师忽视作者背景

1.应试主义。对于作者背景，教师也往往仅为了文学常识考试才把其视作教学内容，甚至到了考试前才会分重点、分类别突击整理，即使平时上课有所提及，也浮光掠影，不注重和文本的内在联系，忽视了其对文本解读的重要指导意义。

2.个人主义。教师未深入体察作者背景，基于个人知识结构和人生阅历解读文本，往往缺少了准度和深度；一部分教师借助参考书和网络的现成解读，有时为了创新而“创新”，这样往往曲解了文本，误导了学生。

二、体察作者背景的价值

教师的专业素养高低不一，学生的感悟能力参差不齐，但我们的文本是同文同源的。“同文”自不必说，“同源”指的是作者，一切的文本都是带着作者主观情感的创作。所以，在教学中，我们不能忽视了文本的源头，要用心体察作者及具体的写作背景，这样就能以最近的距离准确地走进作者内心，走近文本，解读文本。

（一）减少文本的解读困扰

体察作者背景，我们就容易感悟到作者的创作初衷，教师和学生解读文本就有了明确的方向，不易产生曲解文本现象。对于一些内涵较深文本，教师备课就不会苦思不得其解，苦解不得正解。

（二）提高课堂的教学效率

课堂时间宝贵，如果师生一直在文本解读中兜圈绕远，必然会耗费大量时间，对落实其余教学环节十分不利。体察作者及背景，是切入文本主旨的一把利刃，能迅速找准文本的核心，不仅节约了时间，也有助于课堂学习目标的高效达成。

（三）丰富学生的知识储备

了解作者解读文本，结合文本读懂作者，无形中就积累了丰富的文学常识，有利于学生个体文学常识体系的构建，不仅能从容应对文学常识题型，还为课外阅读和终生阅读打下坚实的基础。

（四）丰厚学生的情感体验

在一位位作者的“引领”下，师生一次次体验着不同的生活，穿越了古今中外，见多了人生百态，就间接丰厚了情感阅历。如此“见多识广”，对课外材料的解读就容易入境入味，这就真正提高了学生的文本解读能力。尤其面对那些凝聚了作者丰厚阅历的课外语段，仅有十几年浅薄阅历学生也会能有自己真切的解读。

三、体察作者背景运用的策略与方法

（一）课前体察要扎实

课前体察作者及背景，是师生必须共同养成的习惯。通过对作者及背景的初步了解，尝试自己走近作者，走进文本，形成对文本的初次理解。

1.学生课前主动体察。一个了解鲁迅生平的人读出来的《故乡》和一个不知道鲁迅是谁的人读出来的《故乡》，肯定是有着很大差别的。

《语文课程标准》提出：“学生是学习和发展的主体。在教学活动中，让学生掌握学习的主动权，操纵和控制自己的学习行为，整理加工信息，主动构建知识体系，逐步形成终身学习的能力。”学生课前认识作者，结合背景个性解读文本，有利于培养他们整理加工运用信息的能力，有利于他们构建文学知识体系，有利于他们养成终身阅读的习惯。

学生课前体察作者背景也容易落到实处。在学生还没有养成主动查询习惯之前，教师要逐渐培养这种意识。七年级可以通过在导学案上印发作者简介、背景链接，并布置相应的填空练习。八年级教师不再印发现成资料，让学生自己借助网络、工具书，完成预习本上相应练习。九年级不仅要完成查询和填空，还要以作者的口吻写几句创作目的感言。当然方法和进度完全可以灵活机动，相信在查阅、填空、创写过程中，学生会更早更多了解到作者背景，课前自主个性解读文本，从而自信地走进课堂。

2.教师课前深入体察。教师对学生的指导影响力是巨大的。曾经在同一天连听了三节《散步》的同课异构公开课，发现每位教师确定的“情感态度和价值观”目标都不同。

课1：培养爱幼更应尊老的思想感情及责任感，提高学生的人文素养。

课2：感知文中蕴涵的家人之间深沉朴实的爱和欢乐纯真的 情，培养尊老爱幼的传统美德，体会课文所表达的朴实而深沉的亲情之爱。

课3：领会文章主旨，继承和发扬尊老爱幼的传统美德。

这篇580字的散文，是新增换的课文，不少教师还没有接触过。这三位教师解读之所以有这么大的区别，原因主要有二：一是教学理念不同，二是教师生活经历不同。四十岁左右的乡村男教师，三十五岁左右的城镇女教师，三十不到的城镇小伙，解读《散步》必然带上了自己的生活印记。诚然，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，从这三堂课出来的学生很可能成为三类“哈姆雷特”。在当堂巩固环节，不难发现这些学生对《散步》的解读确实已经深深打上了教师解读的烙印。

后来自己上到《散步》，查阅到了作者这样一段原话：

《散步》是发自内心的一种“生命的感慨”。看起来当然是既尊老，又爱幼，其实我骨子里是想写生命。

——莫怀戚 20年后说《散步》

原来作者的创作初衷是“写生命”，这比“尊老爱幼”“亲情家庭”要深刻得多。假如时光逆转，那三位执教者看到这段话，不知是不是会更准确地解读文本。

现代文如此，文言文亦是。如张岱的《湖心亭看雪》，有教师执教时有这样一个解读环节：

齐读课文，四人小组合作，探究：

思考1：在湖心亭奇遇之前，“独头”（教师称张岱为“独头”）说自己“独往……”，而后面却写“舟中人两三粒”，“舟子喃喃曰”，这是否有矛盾，为什么？

思考2：张岱偶遇之时、离别之时、离别之后，他心理是怎样 的？原文找字词。

全班交流：

思考1：说明张岱是一个孤傲之人。把不能赏雪的人视作凡夫俗子。

思考2：偶遇之时：喜（同是天涯沦落人，情趣、志趣相投）

离别之时：悲——两个情趣相投、境遇相似的独头，短暂相遇就要分离，能否再次相遇，不得而知，不禁悲从中来。

离别之后：（课堂冷场，学生没有举手，再读课文，还是无人举手）

笔者当时记下了这样一段听课思考：“独头”这个称呼，既刺耳不雅，更表明教师未懂得张岱内心的痛苦。教师对张岱不当的称呼影响了学生对文本的理解、赏析。如果教师在课前了解张岱生平，知道张岱在明亡后，宁为无籍之民，拒做清朝顺民，因名士遗风、亡国之痛、黍离之悲，文中的“独”就得到一个合理的解释，情趣高雅得到真正的理解，雪景之美得以彻底的感受。走进作者的心，才可以体会作者语言的精妙。

正所谓要给学生“一碗水”，教师心中必须得有“一条河”。 要成为这样的“一条河”，不仅需要日积月累，丰富自己的知识储备，更要在课前有针对地查阅、考证，比学生更深透地体察作者背景，方能真正走进作者的心，把握文本核心，才能从容自信地走进课堂。

（二）课堂体察要巧妙

有了课前对作者背景的体察，师生带着各自的解读进入课堂，往往会发现彼此的解读会存在一定的分歧，这很正常，正如毕淑敏的《常读常新的〈人鱼公主〉》。随着年龄的增长、阅历的丰富、生活角色的转换，对生活自然会有“常新”的感悟。同一个人在不同的人生阶段，对一则浅显生动的童话故事解读尚且如此层出不穷，更何况师生、生生之间对那些不同年代、不同文体、不同国籍的初中课文呢。

这就要求教师的引领一定要有方法，一味地“强拉硬拽”绝对不行，也没有必要，不妨让作者亲自出场，指引课堂。教师要做的只是巧妙地安排这位“嘉宾”出场的时间和方式。

1.开门见山法。开门见山地导入作者及写作背景，快速切入对文本的理解。

如《我爱这土地》，让生活在和平年代、养尊处优环境中的学生做到读诗悟情，把握诗人那火热复杂的情感并非易事，所以这样导入课文：

作者及背景简介填空：

（1938）年抗战初期，（日本）侵略军连续攻占了华北、华东、华南的广大地区，所到之处疯狂肆虐，妄图摧毁中国人民的抵抗意志。中国人民奋起反抗，进行了不屈不挠的斗争。在国土沦丧、民族危亡的关头，出生东北流浪异乡的我（端木蕻良）满怀对祖国深沉的爱和对侵略者切齿的恨，写下了诗歌（《我爱这土地》）。

这样的导入营造了爱国氛围，有利于学生快速以诗人的身份，进入角色，进入文本，感知作者“对祖国深沉的爱和对侵略者切齿的恨”。

又如《我的信念》，这是居里夫人在晚年对自己一生的回顾和信念的抒写。从自己的工作、生活、事业、名利、人际关系、业余爱好及科学趣味中可以读出崇高，可以领悟伟大的成就、杰出的贡献是从何处而来。在解读文本之前，对作者生平和写作背景的了解是非常有必要的，教师不妨采用问题——“大家知道她是谁吗”导入课文。

开门见山法，适宜大部分文本教学，无论是文意浅显的还是文意含蓄的，但容易模式化，一成不变地使用难免会让学生产生单调感，所以尽量和别的方法穿插使用。

2.中间穿插法。对于篇幅短小语言精美的文本，师生可以先进行“素读”，“素读”的提法是日本最早提出的。日本人把我们古代私塾的授课方式定义为“素读”。“‘素读就是不追求理解所读内容的含义，只是纯粹地读。当“素读”读出疑惑时，适时引入作者及具体的写作背景，这样的体察往往能使疑惑迎刃而解。

如《武陵春》的教学环节：

（一）激情导入

（二）读词入情

1.学生自由朗读《武陵春》，对照注释理解词的字面意思，找出词中表现作者情感的词句，反复诵读。

2.学生有感情地朗读《武陵春》，并用一个字概括作者的情感。

（三）品词析情

1.学生通过词人的行为细节体会她的丧夫之痛并朗读。

2.学生通过赏析修辞句来体会词人的愁之重并朗读。

3.学生结合作者经历和时代背景来体会她的愁之多并朗读全词。

4.学生总结破解之道。

教师在学生个性解读多遍的情况下，补充呈现了作者经历及时代背景，于是学生有了这么入味的解读：李清照这首《武陵春》借春花凋落表达了自己因经历了国破家亡、丈夫病死、文物丧失等不幸遭遇后，内心万念俱灭的无限忧愁和悲伤之情。

学生解读水到渠成，且悟情至深。相信李清照泉下有知，也会颔首称道，叹为知音。

3.柳暗花明法。有时候，让“作者简介”和“写作背景”在最后出场，往往会有“柳暗花明又一村”的收效。

如读完《智子疑邻》，同学们不难站在主人的角度解读出这样的寓意：听别人意见要选择正确的，而不要看提意见的人与自己的关系，对人不可以持偏见。当了解本文选自《韩非子·说（shuì）难（nán）》这一章节知识后（说难，即游说的困难。指出为了游说的成功，一要懂得人主对于宣传游说的种种逆反心理，二要注意考虑人主的爱憎厚薄，三是断不可触人主的“逆鳞”。）就自然会站在老人的角度，悟出这样的寓意：当你说话的时候，不能只考虑自己的话对与不对，还要想一想自己的地位和处境，是否适合发表这样的意见。

4.类比迁移法。有些优秀作家有多篇作品入选课本，如鲁迅、老舍、郭沫若、冰心、叶圣陶，这些文本也是特别值得我们细细咀嚼的，联系前面的文本解读对深透解读后面的文本提供了便捷。一次次从同一位大师的角度看事察世写文，我们的解读会更准确更深刻，同时也摈弃那些错误的、肤浅的“自以为是”。

作者在不同时期创作的不同类型的作品解读还是会有一些差异的，最好借助最近的作品来解读。就鲁迅的文章而言，大家都知道：

选自散文集《朝花夕拾》的有：《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》；

选自小说集《呐喊》的有：《社戏》《故乡》；

选自散文诗集《野草》的有：《风筝》《雪》。

所以最好这么迁移，在读《阿长与〈山海经〉》时联系《从百草园到三味书屋》，读《故乡》时联系《社戏》，读《雪》时联系《风筝》，这样应该最能读出作者的本意。

同时代、同题材作品的类比，也尽可能遵从这样的就近原则，但也不排除求同存异。如拿《咏雪》和《湖心亭看雪》类比，更能体现因赏雪者的阅历、心境不同，笔下的雪各具的神韵。

（四）课后整理要坚持

文本只是用来教学的范例，课堂只是学习的一部分，课后对这些作者背景的整理可以充实学生一生的学习宝库。

虽然可以用电子稿的方式整理，但学生最好选用纸质文摘卡，方便记录、携带、展示。

1.建立作家档案库。每一篇课文都有一张读书文摘卡片，上面清楚记录：题目、作者简介生平、创作背景，自己对作品的初次解读，二次解读……解读不需多但要注明时间，每每有了就及时添上。

2.整理作家档案库。将文摘卡照作者国籍、生活时代、生卒年限、作品创作时间分门别类，日积月累，这将是人生阅读的宝库。

教师要适时、及时指导学生，展示范本，鼓励学生坚持下去。也可以分工合作，共享成果。

四、存在的问题与思考

学生的自主阅读，离不开教师方法技巧的指导点拨，就体察作者背景而言，重要的是养成合理联系习惯，培养内在的解读能力，对数量和深度不宜急于求成。

（一）量的适度

一些浅显易懂的文本，如童话、寓言故事、短篇小说，尽管没有作者背景介绍，学生也能有自己的个性解读。此时过多的介绍作者及写作背景，未必有助于学生的解读。体察作者背景，无疑有助于深透解读文本，但“深透”的标准是什么？是和作者的写作初衷高度接近、持平还是超越？

（二）质的适度

有些教师为了更深层地解读文本，课堂不仅引入了作者简介和写作背景，还引入名家对此文的解读。这看似对文本解读有了推进加深，其实有时也是一种“先入为主”的代替解读。大胆地摈弃一些精彩的名人旁批，即使要引也尽量使用作者本人的。可能教师的引导还不够精巧，学生的感悟还未到火候，这条摸索的路不断。初中三年的文本，相关部门能否提供按时间顺序依次整理出文学常识体系，为师生的文本解读提供更好的参考？

参考文献

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[5]蒋济水.文本解读与意义生成[M].武汉：华中科技大学出版社，2007.

（编辑：龙贤东）