资源教师的培养问题分析及建议

邹广万，刘慧丽

（赤峰学院，内蒙古赤峰 024000）

资源教师的培养问题分析及建议

邹广万，刘慧丽

（赤峰学院，内蒙古赤峰 024000）

运用自编访谈提纲，采用半结构化访谈方式，对北京市两个区十六所学校共16名资源教师进行了访谈调查，结果表明，资源教师队伍存在如下问题：性别比例失衡、年龄比例不合理、专业能力不足、体制严重滞后.研究者从角色理论的角度剖析了我国资源教师培养存在的问题，并提出四点建议，包括促进性别和年龄的优化、设置系统化专业培养课程、健全体制及提供资源教师发展的平台.

资源教师；培养；角色理论

特殊教育的发展经历了从无到有，从隔离到融合，其发展路线突显社会文明的进步.当特殊需要人群逐渐被社会所接受，并且不断融入社会团体时，必然对特殊教育教师的素质和能力提出较高的要求，资源教师就是在此趋势下应运而生.由于随班就读教师不仅要负责该班普通学生的学习需要，同时也要负责班级内特殊需要儿童的学习需求，往往力不从心.为了满足特殊教育发展的需要，辅佐普通教育教师更好的适应特殊需要儿童的教学，特殊教育教师行业中出现了巡回指导教师及资源教师，即对所辖地区的教职人员，尤其是普通小学及幼儿园的随班就读教师进行专业的培训或工作指导，以满足该地区融合教育的发展，促进特殊需要儿童更好地融入普通学校，与一般儿童共同生活、学习.

随着社会的不断发展，特殊教育研究的不断深入，理念的不断变革，北京市的资源教师不但要任课于普教，还需对随班就读教师进行指导.所谓资源教师（ResourceRoom Teacher）就是负责资源教室工作的教师，我们今天所提及的资源教师已经不是传统意义上的资源教师了.目前资源教师不仅承担有特殊教育需要儿童的测量、咨询、教学、康复等直接教育教学任务，同时也是普通教育教师、特殊儿童及其家长的咨询者等等.目前，北京地区资源教师的发展尤为突出，并且收到一些效果.为了推广并借鉴北京地区资源教师的发展经验，研究者对其进行了访谈调查.本研究将从角色理论的角度，对其资源教师的培养问题进行分析，以期通过研究为我国资源教师的发展提供客观的建议.

1 角色理论

最初“角色”来源于戏剧，因为贴近人的日常生活，角色的相关概念很容易被理解.20世纪60年代开始，受到了社会学、管理学、心理学、教育学、人类学等多学科的重视.对角色分析常采用心理学与社会学两种观点：心理学强调个人对角色的认知与角色共识；社会学的角色理论偏重环境与角色的互动关系，是人的态度与行为怎样为其在社会中的角色地位及社会角色期望所影响的社会心理学理论，是试图按照人们所处的地位或身份去解释人的行为并揭示其中的规律的研究领域，属符号相互作用论发展出来的一个分支.社会学角色理论还有两种取向，一种是结构角色论，强调围绕社会关系系统中的地位，代表社会结构因素的期望，对于角色扮演者的行动起制约的作用.另一种过程角色理论，此种取向以社会互动作为基本出发点，围绕互动中的角色扮演过程展开对角色扮演、角色冲突与角色紧张等问题的研究.

总体而言，角色理论包括了个人在社会生活中扮演一定的角色；个人的角色扮演受社会的制约；社会的运作依赖于各种角色的扮演三个方面.本文将从这三个方面对资源教师的培养问题进行分析，并提出具体的建议.

2 现实问题

通过调查研究，研究者将资源教师的培养问题总结如下，大致包括了四个方面.以下将着重对其进行分析.

2.1 性别比例失衡

教师的性别比例严重失衡的问题由来已久，目前依然存在，此次受访者16名资源教师中仅2名男性，女性为男性的7倍之多.这一结果与以往研究相一致，李凤英等人（2010）对广东省特殊教育教师的调查结果表明，男教师仅占调查对象总数的22.2%；杨文（2009）的研究结果也表明吉林省特殊教育教师的性别比例失衡，其中男性特殊教育教师仅占调查对象总数的26.7%.为何特殊教育教师的性别比例如此失衡？从角色理论的角度出发，社会期望对于教师性别的认同感以及支持度是影响资源教师性别比例失衡的重要因素之一.男性作为人类社会组成部分之一，一直被赋予承担家计、成就大事业的责任，长期从事教师职业的男性教师对于教师职业更加容易出现情绪低落和抵触情绪，并且个人成就方面会感到毫无所获，并不能满足男性对社会地位的强烈需求.因此男性从事教师职业的积极性相对较为薄弱，不及女性教师，这一差异在特殊教育教师中更加突出.特殊教育教师不但难以从工作中获得成就感，且必须具备相当的耐心和爱心，这些都是社会对女性的角色认知，男性资源教师在其工作中不易实现预想的社会认可，自然会禁锢男性选择师范教育，特别是成为特殊教育教师的想法.所以，资源教师的培养会出现性别比例的失衡现象.

2.2年龄比例不合理

实际的调查中，研究者发现资源教师年纪最轻的24岁，最年长47岁.年龄分布中30-39岁占47%，几乎占了一半；29岁以下占18%；年轻教师参与者极少.研究结果说明，目前从事资源教师工作的教师年龄比例以年长者偏高，而年轻的资源教师明显不足，无法做到老、中、青三种年龄段的合理搭配，不利于资源教师专业团队的发展以及教学工作的可持续发展.

角色理论认为，人际互动过程更能够体现或诠释人的角色行为.作为一名资源教师，在特殊需要儿童的教育教学过程中扮演着重要的角色，甚至是多重角色.角色的扮演需要在具体的社交活动中才能体现，年轻的资源教师实践经验少，但是理论知识丰富；年长的资源教师实践经验丰富，但需加强理论支撑，实际的互动中双方可以互补，充分体现资源教师之间的角色扮演，提升个人的成就感.而目前资源教师年龄结构断层的问题，会影响资源教师的持续性发展，不利于资源教师彼此的交流合作与成长.

2.3 专业能力有待提升

调查结果显示，资源教师多出自普教，其中2名特教本科，1名特教硕士.从持证的类别看，持特教证的有3人，另有1人持双证，其余都是持普教证的.持普教证的教师，除自学因素外，均通过参加特殊教育的研讨会或培训班，从2小时至20小时，或一周到两周不等的短期培训；根据资源教师对专业需求的调查也呈现出教师对于求知的热切渴望.由上得知，目前资源教师的专业能力确实有待提高.每位资源教师所指导的特殊需要儿童包括了智力障碍、自闭症、注意力缺陷多动障碍等不同类型的儿童，同时，调查显示每天每位资源教师指导的特殊需要儿童的数量最多为35人，最少的为1人.教育对象类型复杂、数量多，都是目前资源教师所面对的主要问题.如果资源教师不具备多方面的能力或专业素养，将无法应对如此繁重的工作任务.

资源教师的专业能力不足与庞大的多元化的教育对象形成鲜明对比.资源教师对于个人角色认知与个人所处的社会系统有密切的关联.资源教师虽然立足于特殊教育的资源环境中，每天接触个案、特殊教育教师、普教教师、家长，但是由于资源教师个人专业能力有限，对于专业中各障碍类别的认识也不足，导致资源教师无法正确评价个人的角色扮演，他们可以在不同空间扮演不同的角色，但是不能够在同一空间扮演多个角色.如此的问题也成为资源教师的角色认知的矛盾.实际调查中，资源教师曾反复强调，对于自己是咨询者、教育者、评估者等角色的问题虽认同却感到心力不足.这正说明资源教师的专业能力和专业素养的欠缺之处.

2.4 体制严重滞后

研究者还发现，大多数资源教师是兼职，即该名教师本身是普教教师，平日兼任资源教师.究其原因，主要由于地方政府未把资源教师列入教师编制体系内，导致资源教师的待遇不能由政府财政支付，即使具有相应能力的特殊教育教师也由于体制问题而无法进入资源教师行列.

社会对个人的角色认知以及认可，将决定个人对自己的角色认知.那么，社会由何因素评价个体的角色呢？其中是否参与公职是判定标准之一.资源教师作为兼职教师或聘任教师，其待遇滞后，社会对其认可度自然下降，资源教师对个人的角色认知也就受到影响.如此而言，自愿参与资源教师工作的青年教师会更少；已经成为资源教师的人员情绪会更加低落，工作的积极性会受到严重影响.

总之，每个人都是社会组成的重要分子之一，如何更好的认识个人的角色将有助于个人积极的工作和选择满意的生活.目前我国教师教育体系中还未出现系统的资源教师培养课程和专业，而已经纳入资源教师队伍的人员，也多为普教教师或部分全日制特殊教育专业毕业的青年教师构成.研究者发现，资源教师的培养存在根本性问题，资源教师的职业生涯毫无发展可言，严重影响资源教师个人的角色认同及工作的积极性，长此以往，也将降低资源教师队伍的稳定性，而目前资源教师的性别、年龄、专业性以及体制都不利于资源教师的培养与发展.

3 具体建议

研究者根据角色理论，通过资源教师的实际调查情况，分析目前我国资源教师的培养问题，针对问题提出以下建议：

3.1 以教师发展模式促进资源教师队伍性别和年龄结构的优化

教育工作是项神圣的职业，教师任教也需要追求目标、愿景，在刘慧丽（2013）的论文中提到教师发展模式的建立就是在解决教学问题的同时也发展了教师个人的职业生涯.她根据Cogan等人的视导理论创建了教师发展模式，强调教师培养自我视导、重视良好人际关系，最终鼓励教师自我省思，以达到高层次思考决策能力.在该理论基础上，教师发展模式提供了完整的指导工作策略、步骤、方法，对现阶段资源教师指导困境的解决起着引领作用.此模式的实施前提是必须资源教师和普教教师双方坦诚沟通、建立信任及具备足够的专业能力，才能对不同发展阶段的普教教师进行指导.

资源教师队伍性别和年龄结构问题已经不属于新问题，同时它也反映出社会对教师职业的态度，这种态度早已经深深的植根于人们的头脑之中.据蒋丽珠（2000）的调查显示，教师职业声望在调查所列的18种职业中属于偏下，在职业选择意向上，只有58%的调查者愿意让自己的孩子将来做教师.王雁（2011）等人研究发现，社会因素是影响特殊教育教师专业发展最重要的因素，社会的肯定对特殊教育教师专业化的提升有绝对正面的影响，由于教育对象的特殊很难让资源教师获得成就感，外界的鼓励就显得特别重要.改变社会对教师职业的看法，除了提高教师本身的素质外，更重要的是改变人们的态度和观念，提高民众对于教师职业的接纳度，这也将促使更多优秀的青年选择教师职业，选择特殊教育专业，并且积极为特殊需要儿童服务.如此而来，关于资源教师的性别和年龄问题自然就得到解决.因此，从角色论的角度出发，研究者认为，社会群体赋予角色的意义将决定资源教师本人以及民众对教师职业的态度和看法，制约了教师职业的选择.

3.2 设置系统化培训课程

目前，资源教师工作存在其专业与实际需求不对口的现象，培训制度的缺失导致资源教师所学片面而零碎.培训课程并非盲目执行，研究者认为应该对资源教师的个人发展与特殊教育发展置于同一高度、同时规划，也就是将资源教师当做一项单独的职业生涯来规划，按照年资安排有层次的进阶式研习课程内容，完善行政体制及管理、评鉴制度，提高资源教师的素质和能力，更好的为特殊需要儿童服务.

资源教师的新陈代谢必须在一定范围内按比例维持整体组成份子的年资比，每年的教师流动控制在20%以内，比如新任教师（第1年）、种子教师（2-5年）、成长教师（6-9年）、骨干教师（10年以上）等.一定程度的新陈代谢，可由资深教师引领新进教师，分享教学经验，新进教师的加入则能带动活力，注入新的理念，对课程研修和教师个人成长以及特教的整体发展都比较有利.

3.3 健全资源教师编制体系

资源教师专业化，首先应解决教师编制问题，专人专职不再兼任普教课程.政府应给予地方学校以实际的政策和经济支持，将资源教师纳入正规教师队伍，使其享受体制内的待遇，保障资源教师的合法权益，利于资源教师积极的工作，安心地完成教学任务.

建立规范的资源教师任用及评价制度，由学校行政、家长及教师代表成立教师评鉴委员会（教评会），监督校方对资源教师任用流程和评鉴的规范性.至于对资源教师的考核，应考虑资源教师自身的工作量，对工作量大的教师有一定的奖励或政策的倾斜，避免将考核变相成为资源教师的负担，反而增加资源教师的工作成本.

3.4 提供资源教师发展的平台

根据刘慧丽（2013）的调查，资源教师反映，每一区的资源中心各自行政，平时很少交流，就是区里的学校相互间也极少有合作.这倒提供了另一个视野，那就是应多举办校际间或社区邻里间的活动，有助于特殊儿童走进人群，促进其社会性的发展.对于一般群众也可以有机会了解特殊儿童、特殊群体，知道他们的特点，懂得如何与他们相处、如何协助他们，能够有正确的接纳心态，更好地促进融合教育的发展与推广.

特殊儿童安置在普通班级，需要普通教育教师的无私关怀，但由于普通教育教师对于特殊学生的各种“特殊性”经常手足无措，往往造成普通教育教师心理的恐慌以致排斥，因此研究者认为应该从两个方面着手，进行融合教育的推动，首先是从教育改革出发；其次是由社会活动做起.

（1）特殊教育的提倡及师资培育不应停留在特殊教育范畴，应该深入普通教育系统，所谓“融合”是将特殊需要儿童融入一般儿童的群体之中，特殊人群融入一般社会之中，因此对于普通教育教师的培育应加强对特殊教育的概念理解，及对特殊儿童生理与心理发展的认识，比如开设“特殊教育概论”这门课，并把这门课的选修改为必修，使所有普通教育教师对特殊儿童都有正确的认识，并且懂得如何对待、教导，懂得寻找教育资源，有兴趣深入研究的老师再选修各种障碍类别的科目，比如“自闭症儿童”、“智力障碍儿童”、“听力障碍儿童”心理与教育等等.只有“普通教育接纳了特殊教育”，才能实现融合的理想.

（2）社会活动可以由学校、民间、福利机构或政府单位主办，地点可以设在学校、公园、小区活动中心等，结合医院、学校的专业人士、教师，以活动的型态或方式邀请特殊学校学生、特殊教育机构学生参加，事先做好宣传工作，鼓励小区居民参与，与特殊儿童同乐.这种活动除了让一般群众认识特殊儿童，家长们也能理解特殊儿童的特点，不再觉得可怕、恐怖.特殊儿童家长借由活动彼此认识，为他们提供了一个相互支持、鼓励的平台.资源教师在这样的活动中，既是教师也是专家的角色，除了协助设计适宜的活动外，也可以在活动区内设置咨询服务台，由多种专业人员轮班解答相关特殊教育问题、提供资源等服务，扩大服务层面，走出学校，融入社会，提升资源教师的发展平台，既提升了自身价值，也能因此获得社会大众对特殊教育的支持与认可.

总而言之，我国资源教师的发展尚待提高，还需要全社会的共同努力.社会的接纳和认可，将会促进资源教师积极的参与工作并积极的表现自己.通过对现实状况的陈述以及分析、建议，希望以此为我国资源教师的发展提供借鉴.

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