教养取任——王安石人才培养思想研究

滕 悦

(浙江农林大学 工程学院，浙江 杭州 311300)

作为北宋时期励精图治的改革家，王安石力挽狂澜，发起并主持了熙宁变法。他力图对赵宋立国以来的社会控制观念和手段进行一次系统调整，以此维护统治的长治久安。无论是以经济手段整合社会资源，还是凭借法律手段自上而下加强对民众的控制，变法活动的具体实施都取决于一套完整合理的执行系统，而人才的教育培养便成为保证这套系统正常运作，维护变法活动有效运行的组织保证。北宋政府十分重视人才组织建设，明代徐有贞便曾评价宋代“视汉唐疆域之广不及，而人才之盛过之”［1］215。王安石变法期间同样以人才的培养选拔为国本，提出了以“教”、“养”、“取”、“任”为核心的人才培养观，并在变法过程中力主改革人才培养机制，抡度材干任贤兴能，实践其人才培养思想。

一、“教、养、取、任”的人才培养观

宋仁宗时，应举人数已远超实际需要。嘉佑三年(1058)，宋仁宗决定“立间岁之期，以励其勤;约贡举之数，以精其选”。希望通过缩短考试年限裁剪贡举人数的方式调节供大于求的现象。两年后，王安石入三司度支判官并上书仁宗反对这种做法。在《言事书》中，他直言:“臣顾以谓陛下虽欲改易更革天下之事，合于先王之意，其势必不能者，何也?以方今天下之人才不足故也。”［2］24正是由于人才不足致使“先王之道”无法实现。更易天下制度必然要靠得心应手且具有专长的人才方能进行，而人才的缺失直接影响到“三代”理想能否顺利实现，因此人才问题已关系到北宋王朝的长治久安。

今之天下，亦先王之天下。先王之时，人才尝众矣，何至于今而独不足乎?故曰:陶冶而成之者，非其道故也。［2］24

时代在变化但统治秩序未曾有过动摇，“天下”作为统治对象始终处在未尝更变的范围内。北宋政治的发展趋势应当是对先王之道的顺应与发展，而沟通当今诉求与先王理想的现实纽带便是“天下之才”。先王时代“人才尝众”，当今社会却人才缺失，问题的症结便出在“陶冶而成之者，非其道故也”［2］25。王安石认为，人不可能生来成才，人才需要后天的精心培养，但培养方式不正确同样无法获得理想效果。在他看来，北宋的教育活动不仅无法起到培养人才的作用，反而会使学习者精疲力竭，即使科举进仕也不能担负国家重任:

今悉使置之不教，而教之以课试之文章，使其耗精疲神、穷日之力以从事于此。及其任之以官也，则又悉使置之而责之以天下国家之事。夫古之人以朝夕专其业于天下国家之事，而犹才有能有不能，今乃移其精神，夺其日力，以朝夕从事于无补之学，及其任之以事，然后卒然责之以为天下国家之用，宜其才之足以有为者少矣。臣故曰:非特不能成人之才，又从而困苦毁坏之，使不得成才也。［2］21

通过古今的比较，王安石认为先王时代的人才培养模式定位明确，即为国家培养管理人才，教学内容以政治事务为主具有更强的实用性和针对性;而当今的教育内容以“课试之文章”，在章句之间学习者耗费精力脱离现实。此种模式无法培养出行政办事能力的管理人才，完全是一种令人“困苦毁坏”的教育模式。他以周文王、周宣王为例，指出“人之才，未尝不自人主陶冶而成之者也”。陶冶人才的关键在于统治者是否能够找到合适的培养方法。对此，王安石的《言事书》以现实为起点，从“教、养、取、任”四个层面，提出了其人才培养观点。

在“教之”层面，王安石主张教学模式必须模仿古制，从各级学校的教学内容着手改革“苟不可以为天下国家之用，则不教也，苟可以为天下国家之用者，则无不在于学”。在规范学校规格的同时以“天下国家之用”作为选择教学内容的标准，凡是可以为国家所用的内容皆可以纳入到学习活动中。这不仅打破了原有文章之学的传统模式，扩充了学习内容，使得学生的学习活动更为丰富化，同时也为国家行政体系输送出更为专业化的人才。“教之之道”是人才培养的核心，而“养之之道”则是维持人才源源不断的基础。王安石以“饶之以财”“约之以礼”“裁之以法”作为涵养人才的原则。“饶之以财”即从人之本欲出发，在肯定主体欲望合理性的同时，从“制其禄”与“世其禄”两个方面满足应试阶层的生存问题，既要保障他们的个人生活同时要解决其家庭生计问题，而“约之以礼”与“裁之以法”则是通过外在制度规范他们的价值取向与道德言行，防止“无礼以节之，则又放僻邪侈，无所不至”等道德败坏现象的发生，保证人才质量。

所谓“取之之道”即是知人纳贤之道。王安石认为，“圣人之于国也，必先遴柬其贤能，练核其名实，然后任使逸而事以济矣。故取人之道，世之急务也”［2］1109。“取之之道”作为人才培养最关键的一环，保证了“教之”与“养之”的价值实现，如果不能选贤任能确保人才的合理利用，人才的培养与发展也就无从谈起。统治者在选拔优秀人才时首先要在态度上保持坦诚，以求贤若渴之心招募各方人才，“苟无至诚恻怛忧天下之心，则不能询考贤才”［2］(64)。其次，选拔人才必须要有制度上的保障:

士之进退，不惟其德与才，而惟今之法度，而有司之好恶，未必今之法度也。是士之进，不惟今之法度，而几在有司之好恶耳。今之有司，非昔之有司也;后之有司，又非今之有司也。有司之好恶岂常哉?［2］1109

遴选人才是一个长期过程。为了杜绝选举部门以好恶行事保持选举规则的一致性，必须制订合理的考察选举制度，约束职责部门权限，确保人才选拔的有章可循。在“取之有道”的基础上，“任之之道”即正确合理地配置人才是对人才培养机制的成果检验，同样也是人才培养的终极目标。王安石认为“人之才德高下厚薄不同，其所任有宜有不宜”，强调区分个体之间的差异性，要根据人才的不同特点合理调配人才。此外，在任命人才时还要杜绝“资序”观念，“故朝廷明知其贤能足以任事，苟非其资序则不以任事而辄进之，虽进之，士犹不服也”。只有在人才观念上不拘一格才能调动人才的积极性。

二、“兴学校”“一道德”“改科举”的人才培养选拔制度

在王安石的观念中，构建人才培养机制是为了防止士人“动之不以时，干之不以道，不得中行而然耳”［4］2211的发生。面对弊病丛生的现状，王安石向神宗提出:“今人材乏少，且其学术不一，异论纷然，不能一道德故也。一道德则修学校，欲修学校，则贡举法不可不变。”［3］卷二百五十，熙宁七年九月丁丑记事改革贡举制度势在必行，但扭转人才匮乏“今不如古”的局面单单寄希望于贡举改革还是远远不够的。贡举之法是人才培养评价的关键，但其背后的深层问题则在于学校制度的不完善，教育内容与思想意识的不一致。因此，王安石希望从兴学校层面入手，进而通过“一道德”的方式改革科举制度，使得北宋王朝的人才培养选拔制度得到进一步的完善。

(一)“兴学校”——完善学校制度

早在皇佑元年(1056)所作的《太常博士曾公墓志铭》中，王安石便对曾易占“既又作孔子庙，讽县人兴于学”［2］1934的作法大加赞赏，并认为“设学校，奖名节，以材天下之士”的举措是对“古之所以治者”精神的发扬。治平年任江宁知府时，同样强调学校对于传承文化培养人才的作用，其认为当世之所以人才匮乏正是在于“近世之法，庙事孔子而无学”。北宋开国重文轻武，各级政府也纷纷效仿兴学建校，但在王安石看来，这样的建设只是徒有校址却无真才实学。在《言事书》中，其进一步指出:“朝廷礼乐刑政之事，未尝在于学。学者亦漠然自以礼乐刑政为有司之事，而非己所当知也。”学校的作用不仅是传播知识文化，更是贯彻国家政策为政府培养管理人才的重要机关，如果不重视学校建设便不可能将国家意志贯彻给士人阶层，也就无法培养出所需要的人才为国效力。因此重视学校建设是规范选举制度的根本，同时也是加强对士人阶层思想控制的关键。

任参知政事后不久，王安石以“古之取士俱本于学，请兴建学校以复古”之言上书神宗皇帝，希冀从学校开始变革人才选拔制度。熙宁四年(1071)十月，中书省开始整顿中央学术机构，建议改组太学，实行“三舍法”。太学除主管官外，又置直讲大员，每二员共讲一经。生员分为三等，初人学为外舍，不限员，然后自外舍升内舍，内舍升上舍。内舍限以二百员，上舍限以百员。生员各治一经，从所隶官讲授。主管和直讲每月考试一次，成绩优等的上报中书。学正、学禄、学谕在上舍人内逐经选二员。如学行优异，由主管和直讲保荐，中书考察取旨除官，对“教导有方”的学官予以提升，而“职事不修”的则予以贬黜。除加强太学各方面的建设，扩大招生外，还发展地方教育，在各地普设学校。熙宁四年下(1071)令京东京西等五路置学。征求各路“经术行谊”之士为教授，各州学给田十顷以资费用。熙宁八年(1075)，召各州学官至京师考核。至元丰元年(1078)，全国州府总设五十三名学官，州县之学有了显著发展。

(二)“一道德”——规范教育内容

完善学校制度是为了更好地教育士人，为国家造就合格的管理人才，但教育的核心问题还是在于统一教育内容与思想意识，摒弃异端学说。王安石不满于前代对经典的诠释，认为民间盛传的汉唐经学并不能完整反映孔孟之学的真谛。此外，“夫人之才，成于专而毁于杂”，其认为人的精力有限，如果所教内容不够专一则不可能起到良好的教育效果。因此，王安石提出:“所谓士者，又非特使之不得见异物而已，一示之以先王之道，而百家诸子之异说，皆屏之而莫敢习者焉。”宋神宗认同此观点。熙宁五年(1072)正月，神宗谓安石曰:“经术，今人人乖异，何以一道德?卿有所著可以颁行，令学者定于一。”之后，熙宁六年(1073)三月，神宗再次下诏:“举人对策，多欲朝廷早修经义，使义理归一。”其目的就是希望在国家层面内编撰一套规范教材，以取代汉唐经学乱象，统一应试者的思想意识。同年三月，王安石在神宗的授意下设置经局，开始主持对《周礼》、《诗经》、《尚书》等经典的重新解读，历时近三年的时间终于完成了《三经新义》，其中《周礼新义》为王安石亲自编撰，《诗经新义》与《尚书新义》则分别由其子王雱、吕惠卿负责。期间，王安石经历了第一次罢相，但他依然领衔经局事物，坚持校对《周礼》，如《铁围山丛谈》所载，“周礼新义笔迹，犹斜风细雨，诚介甫亲书”［5］卷三。

《三经新义》的编撰一方面是中央政府力图通过统一教学内容将国家意志作为培养人才的唯一思想，另一方面，新义的出台又渗透出王氏新意。他从新的角度阐释经典，用现实问题诠释上古著作，使得佶屈聱牙的古文更具现实意义和教育价值。正如朱熹所言:“王氏新经尽有好处，盖其极平生心力，岂无见的著处?”［6］卷一百三十，《自熙宁至靖康间人》后世梁任公更是评价王安石此举乃“以此道(明之大义)治经者，创于先汉之董江都刘中垒。而广大之者荆公也”［7］206。

(三)改科举——改革选拔方式

北宋科举承袭唐制，科目分为“常科”与“制科”，“常科”包括进士、九经、明经、明法等目，“制科”因无常科，所以均由皇帝亲试，考试内容不一。在仁宗朝之前，科举考试的形式以死记硬背的帖书和墨义为主，僵化的文章模式不足以检验人才优劣，而人数最多的进士科实际上仍是以诗赋定去留，考察内容严重脱离实际。

对此，仁宗朝刘筠首开科举改制之先河，以策论成绩取士，考察应试者的思维逻辑能力。在之后范仲淹所主持的庆历新政中，又以“精贡举”作为改革的一项重点，罢帖经、墨义，先试策论，后试诗赋，同时严格规定应试者的考试资格与入学日限。嘉佑二年(1057)，欧阳修主持科举时为了扼制“时进士益相习为奇僻，钩章棘句，浸失浑淳”的风气，主张重视策论而简化程序，并严厉打击挟书舞弊者，以至当年考试“时所推誉，皆不在选”。虽然经过历次改革，但科举重诗赋轻实效的形势仍未曾改变，而选拔出的人才亦不理想。

熙宁二年(1069)，任参知政事后不久，王安石便上呈《乞改科条制札子》，提出他的科举主张:“伏以古之取士，皆本于学校，故道德一于上，而习俗成于下，其人材皆足以有为于世……今欲追复古制，以革其弊，则患于无渐。”［2］154要改变现状就必须以先王时代为蓝图，大刀阔斧的改革现有科举制度。为此，王安石提出几点方略:就考试形式看，“宜先除去声病对偶之文，使学者得以专意经义”，要一改往日以诗赋形式论品行的作法，强调对文章内容的考察;就考试科目言，“对明经科欲行废罢，并诸科元额内解明经人数添解进士，及更俟一次科场，不许新应诸科人投下文字，渐令改习进士”，逐年递减明经科，增加进士科的考取，引导考生改习进士;就改革范围论，“于京东、陕西、河东、河北、京西五路先置学官，使之教导”，以明经科人数最众的京东五路作为试点，其他地区效仿执行。

熙宁四年(1071)起，科举改革进一步展开，除以上诸项得以施行外，还开始罢废制科考试，彻底废除明经诸科，取消进士科中诗赋、墨义等内容，任选《诗》、《书》、《易》、《周礼》、《礼记》中一部作为“本经”或“大经”，并兼论《论语》、《孟子》，作“兼经”，本、兼经的考试不再局限于注疏范围，允许考生发挥。在改革范围上扩展至全国，凡习明经诸科者，均改考进士科。为了更加贴合实际需要，除确立明法科考试招录法律人才外，置提举判局官及教授一人，专门负责招收医科学员三百人，设方脉科、针科、疡科，学习医典的同时须医治太学、律学、武学学生和各军营将士的疾病，作为考核依据。［3］卷二百七十五，熙宁九年五月癸亥记事可见王安石对科举制度的改革所针对的正是现实问题，且更为具体实用。

“今世吏者，其愚也固不知所为，而其所谓能者，务出奇为声威，以惊世震俗，至或尽其力以事刀笔簿书之间而已。”［2］57北宋士大夫以恢复“三代之治”作为自己的政治抱负。王安石认为，与理想中的“三代”相比，正是由于人才匮乏造成北宋官僚体制的臃肿腐败并直接导致了政府对社会控制力度的下降。而其所实施改革举措出发点就是要通过构建稳定、系统的人才培养机制纠正科举中浮夸虚伪的趋向，在全国范围内完善以太学为主导的学校网络，激发读书人应举热情，并利用这种热情为变法制造声势，从组织层面上保证变法活动的顺利实施，为北宋政权输送新鲜血液。从历史角度看，传统社会的知识群体以“修齐治平”作为自己的最终理想，而完善的人才选拔机制是他们实现理想抱负的最稳定的路径。北宋一代并非不重视人才的培养与选拔，甚至出现了“员多阙少”的局面。但王安石依然强调改革人才培养模式广纳贤才，这就更体现出其对人才培养的重视。

［1］(宋)范仲淹.范文正公集［Z］.北京:商务印书馆丛书集成本，1937.

［2］李之亮.王荆公文集笺注［Z］.成都:巴蜀书社.2005.

［3］(宋)李焘.续资治通鉴长编［Z］.北京:中华书局.2004.

［4］(宋)王安石.王文公文集［Z］.上海:上海人民出版社.1974.

［5］(宋)蔡绦.铁围山丛谈［Z］.北京:中华书局.1983.

［6］黎靖德，王星贤点校.朱子语类［Z］.北京:中华书局.1986.

［7］梁启超.王荆公［G］//《饮冰室合集》专集第二十七卷.北京:中华书局.2005.