主体间性 提升学生潜质的途径

王耀辉

（宜兴第一中学 江苏 无锡 214200）

1 让学生参与课堂

主体间性是把教学活动定位在师生之间不断进行着的一种生命之间的沟通和交往.教学过程定位在教与学相互交往、相互影响的动态发展，对物理课堂教学来说，课堂教学设计越是复杂，教师对教学内容的处理越是精妙，学生参与课堂的机会就越少，参与的深度反而越低.要让学生参与物理课堂，就得让教师让出课堂；虽然要教师让出课堂，但教师仍然是课堂的组织者.所以，让学生参与课堂最大的阻力，并不在于学生是否愿意参与，而是教师如何从课堂主导者转换为课堂组织者；这并不是教师教学能力的提高，而是教学能力的转换，前者只要努力就可以实现，后者需要重新学习才能实现.很有意思的是，在教师课堂主导能力越强的地方，教师更愿意也更有实力来捍卫现状，因此要实现这样的转换更加困难；在教师课堂主导能力越弱的地方，教师在学生不参与课堂或者在课堂上不学习的现状面前，不得不改变这种教师主导课堂的现状，于是反倒成了实现这种转换的突破口.学生到课堂是来学习的，教师到课堂是来教学的，究竟是教学主导课堂还是学习主导课堂，本来应该由教育目的（实现学习目标）决定的，但最终却采纳了谁强就由谁主导的原则，课堂很自然就成了教师主导、教学主导、教学目标主导的现状，学生、学习和学习目标反倒成了工具.韩愈对师者的定义是“传道、授业、解惑也”，当学生只是被动地向教师学习时，只存在听得懂还是听不懂的问题，学生自己是难以形成困惑的.事实上，没有学生的学，教师的教也就无从谈起，只有学生学习了，才会在学习过程中产生困惑，只有学生有了学习的困惑，教师的教学才有针对性，这就是“皮之不存毛将焉附”的道理吧.

先学后教，才会让教有针对性；以学定教，才会让教有有效性.那就是教师教学的时间是可以想方设法压缩的，与之相应，学生学习的时间却是要给予保障的.而且，让学生在教师教学之前，就主动地学习今天的教学内容，也成为课堂教学的一大亮点.诚然，学生的学习问题，学生的学习困惑，只能在学习过程中暴露出来，只能在学习过程中形成出来，而不是在教师的课堂提问中产生的.至于学生的学习问题和学习困惑暴露出来后，究竟应该由谁解决，究竟应该怎么解决，这就成了另外一个问题，至少我们在学生学习过程中获得了真实的学习问题和学习困惑.

案例：原子的核式结构

本节课是一节科学探究课，呈现在学生面前的是现象，是问题，而不是结论.估计学生利用α粒子散射实验现象进行讨论和通过观察实验现象推理出卢瑟福的原子的结构模型会有一定的困难；对提出的3个问题，前2个问题放手让学生进行小组讨论，对于问题3采用先让学生猜想，师生共同分析实验现象，然后再放手让学生小组讨论出原子的结构.

教学设计：

（1）师生共同得出汤姆孙的“葡萄干蛋糕模型”，用动画展示.

（2）通过粒子散射实验原理让学生体会粒子散射实验中用到科学方法；渗透科学精神（勇于攀登科学高峰，不怕苦、不怕累的精神）的教育.指出研究原子内部结构要用到的方法：微观粒子碰撞方法.

师：动画展示 粒子散射实验装置动画，展示实验中通过显微镜观察到的现象.

生：讨论实验的观察结果.

必须向学生明确：入射的 粒子分为3部分.大部分沿原来的方向前进，少数发生了较大偏转，极少数发生大角度偏转.

师：投影出3个问题让学生先自己思考，然后以4人小组讨论.其中第1和第2个问题学生基本上能讨论出，第3个问题，通过师生共同分析，然后让学生小组讨论，进行逻辑推理得出原子的结构.3个问题是：用汤姆孙的“葡萄干蛋糕模型”能否解释粒子大角度散射？请同学们根据以下3方面去考虑：

（1）粒子出现大角度散射有没有可能是与电子碰撞后造成的？

（2）按照“葡萄干蛋糕模型”，粒子在原子附近或穿越原子内部后有没有可能发生大角度偏转？

（3）你认为原子中的正电荷应如何分布，才有可能造成 粒子的大角度偏转？为什么？

生：实验中发现极少数ɑ粒子发生了大角度偏转，甚至反弹回来，表明这些ɑ粒子在原子中某个地方受到了质量、电荷量均比它本身大得多的物体的作用，可见原子中的正电荷、质量应都集中在一个中心上.

（1）绝大多数，粒子不偏移 → 原子内部绝大部分是“空”的.

（2）少数，粒子发生较大偏转 → 原子内部有“核”存在.

（3）极少数，粒子被弹回表明：作用力很大；质量很大；电荷量集中.

师：“原子的核式结构模型”这堂课，通过实施主体间性教学，成功之处在于：

（1）通过动画展示了卢瑟福的粒子散射实验，突破了传统教学中本实验不够条件做，只能通过图片介绍的不足；使难的知识变得更形象生动，更容易.

（2）通过让学生小组讨论3个问题：有关用汤姆孙的“葡萄干蛋糕模型”能否解释ɑ粒子散射实验现象，一步一步得出卢瑟福的原子核式结构模型，从而利于提高学生的逻辑推理能力、观察能力，有利于培养学生勇于攀登科学高峰，不怕苦、不怕累的科学精神.

（3）使学生通过本课的学习，体会并掌握到研究原子内部结构（未知世界）的3种方法：模型法、微观粒子碰撞法，充分体现了新课程中“授人以鱼，不如授之以渔”的基本思想.

2 把学生组织起来

要把课堂还给学生，还真有点不放心.不管是知识的丰富程度，还是教学经验的多与少，教师总是比学生要强一些的，如果在课堂上只是简单地限制教师的授课时间，是不是对教师教学价值的限制或者浪费呢？将教师与单个的学生相比，我相信教师肯定是占优势的；但如果将教师与学生群体相比，要说教师一定比学生群体的知识要丰富，一定比学生群体更擅长于教学生的知识，那还真要打一个问号，毕竟“三个臭皮匠抵一个诸葛亮”嘛.因此，教师并不是把课堂还给学生就行了，还需要教师有效地把学生组织起来，充分利用同学之间的学习资源，挖掘学生的潜力，来营造互帮互助共同受益的学习组织和学习氛围.课堂中的学生并不是孤立的个体，他们相聚在课堂之中，那就意味着他们应该是一个被联合起来的群体，他们共同的任务就是学习；事实上，也只有联合起来的学生群体，才会在学习知识的过程中取得可喜的成绩.学生间的水平差异究竟是课堂教学顺利实施的障碍，还是提高课堂教学效率的资源，或者说如何实现从前者向后者的转换，关系到教学的成败.要想在课堂教学中把学生水平差异视为教学资源，就得采用“让学生教学生，让学生帮学生”的方式，让学生“在课堂内外学习中学会团结、在团结中学会学习”，要广泛采用合作学习和分组教学的方式.在合作学习和分组教学的模式中，为那些先懂的学生提供了讲解知识的机会，让他们既巩固了已经掌握的知识，还锻炼了自己的表达能力；为那些后懂的学生提供了向身边学友学习的机会，这种机会比教师的讲解往往更加的“亲切”.

3 增加课堂的吸引力

如果学生在课堂上睡着了，我们的第一感觉，就是这个学生太不象话，既对不起自己的学习，又没有尊重教师的劳动成果.可是，当我们静下心来想想，学生为什么会在课堂上睡着了呢？第一种可能是学生自己想要睡觉，所以他就主动地睡着了；另一种可能是学生被课堂催着睡觉，所以他就被动地睡着了.前一种情况证明学生在课堂上没有自制力，后一种情况证明教师在课堂上没有吸引力.长期以来，我们都在指责学生没有课堂自制力，但却发现这种指责并没有产生多大的效用；于是，在这一轮课堂教学改革中，有不少的学校尝试通过提高教师的课堂吸引力来解决这个问题.

在今天，虽然教学仍然是为了传授知识，但却离照本宣科的教学形式越来越远，教师不但要知道自己在教什么，更重要的是要关注自己的教法是否能够引发学生的学习兴趣，能否维持学生的学习兴趣.在课堂上讲授教学内容时，一定要用多种表现形式来呈现教学内容，尤其是要将抽象的教学内容与学生具体的现实生活联系起来，看起来是为难了教师，有点强有所难的味道，实际上是以此增大课堂吸引力的重要举措.此外，还要求教师在课堂教学中使用多种教学手段，尤其是要借用现代教学技术，实现信息技术与学科课程的有机整合，从而让学生能够更轻松地理解学科课程，也为了让课堂教学因为融入信息技术而变得更富有现代气息.

只有在掌握知识的过程中才能形成能力，在积累知识的基础上发展能力；一定的能力又是进一步掌握知识的必要条件，能力的发展又会反过来影响掌握知识的质量和速度，知识和主体间性能力是辩证的统一.教学有法，教无定法，而主体间性却是挖掘学生潜力，提升学生能力的不二选择.

1 杜志强.论主体间性课程的建构.教育探索，2004（01）：26～27

2 景晓娜，刘薇，郑天坤.论教育管理中的主体间性.辽宁师范大学学报（社会科学版），2004（3）：211～215

3 王延文，王光明.关于教育中“主体间性”的一些认识.天津大学学报（社会科学版），2005（2）：101～104

4 曾新.论主体性教育中的主体间性.华中师范大学学报（人文社会科学版），2001（5）：134～139

5 熊川武.实践教育学.上海：上海教育出版社，2001.67～72