高等艺术院校英语课程评价的思考

刘贤凤

(安徽广播影视职业技术学院，安徽合肥230011)

与普通类专业大学生相比，艺术类院校学生思维活跃、认知感性、热情奔放，但普通文化知识贮备相对较弱，尤其是英语，往往比普通类专业大学生低很多，英语基础普遍较差，词汇量欠缺，英语语法知识尤其薄弱。然而，进入大学后，艺术类院校大学生与普通类高校大学生面对的却是同样的课程要求、同样的教材、同样的授课模式、同样的评价方式。对艺术类院校大学生来说，同样要求的课程定位远超他们的学习实际，严重挫伤他们学英语的自信心和积极性;课程内容偏难、生活气息不浓、与艺术类专业毫不相干，更是难以激发学生的学习兴趣和积极性;同样的笔试评价容易导致学生产生严重的畏惧感和挫败感，浪费了学时，也渐冷了学生的心，使英语课程逐步从“鸡肋”演变成累赘、负担和折磨，艺术类院校英语课程改革与建设迫在眉睫。

“改什么、怎么改、谁来改、如何确保成效”等问题是任何课程改革都要面临的系列课题，能对这些问题进行全程调控、结果评价、修订完善的只有课程评价，课程评价是艺术类院校英语课程改革的核心抓手。

一、课程评价的概念界定

课程评价是一种价值判断活动，也是一种十分复杂的社会活动，更是当前教育研究领域中十分热门的课题。即“以一定的方法、途径对高等学校课程的计划设置、课程的结构、课程活动过程以及结果等相关问题的价值或者特点做出判断的过程”［1］。

我国学者施良方、钟启泉等一致认为:课程评价具有“诊断课程方案，修正课程改革，比较各种课程方案的相对价值，预测教育需求和确定课程目标达成度”5方面功能，在整个课程改革与建设中起导向与监控的作用。

据此概念可推知，高等艺术院校英语课程评价是通过研究开发出一套合理可行的方法与途径对其课程的设置体系、结构顺序、课程活动过程与结果等所做出的价值判断，社会各相关机构与人员需要及时了解课程设置与建设的全貌，以便调控与改进，提升课程质量，这正是课程评价的功能之所在。对课程评价的把握是整个课程改革的关键，也是课程改革的难点、焦点和热点。

二、课程评价研究的现状

课程评价的历史源远流长，据美国著名教育评价专家 P．H．BOSIC，W．T．Popham 和 Werthen等人的研究［2］，有系统的正式教育评价活动起源于公元606年中国隋朝开创的科举制度，至今已有一千四百余年，百年来，西方国家对课程评价发展的研究人数众多，成果丰硕。

(一)国外课程评价研究现状

在西方国家，教育评价的发展历史几乎就是课程评价的发展历史，课程评价伴随着课程开发而产生，是课程开发的重要一环，其课程评价研究具有如下特点:

1．研究历史悠久，成果丰硕。现代课程评价理论产生于20世纪初的美国。百年来，随着时代的发展，课程评价的理念历经多次变换，逐渐形成了自己独立的研究领域，产生了数量众多的评价模式，20世纪80年代的统计结果表明当时的课程评价模式已有40多种，迄今更是以几何级数在增长。

2．发展理路清晰，评价模式与方法不断优化。西方国家对课程评价发展进行研究的人数众多，其中，最有影响力和代表性的是美国评价专家印第安纳大学教育学院的古巴(Cuba)和维德比尔大学高等教育学院林肯(Lincoln)，他们将一个世纪以来的课程评价的发展概括为4个时期。

第一代评价测量时期(1900—1930年)代表人物是美国的桑代克(E．L．Thomdike)，被称为“教育测量之父”。这一时期，课程评价的基本特点就是认为评价即测量。

第二代评价描述时期(1931—1950年)代表人物是美国的拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)，被称为“教育评价之父”。1934—1942年，以泰勒为首的美国教育评价委员会进行了著名的“八年研究”，提出了泰勒评价理论及行为目标模式，描述教育结果教育目标相一致的程度，使课程评价渐趋科学化。

第三代评价判断时期(1951—1970年)主要代表人物是斯塔弗尔比姆(D．L．Stufllebeam)、斯塔克(P．Stark)等。“判断”(Judgment)是这个时期评价理论的主要特色，价值判断成为这一时期的主要内容。他们分别创立了CIPP教育评价模式、目标游离评价模式(Goal Free)、应答评价(Responsive evaluation)模式。

第四代评价建构时期(1970年以来)主要代表人物是古巴(Cuba)和林肯(Lincoln)。本阶段评价所持的理念是"价值多元化"，采用质性研究方法，以共同建构为基本特征，其本身并不完全排斥其他评价模式，而是视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充。

3．理论丰富，实践成熟，不断发展。纵观西方课程评价研究，随着课程评价研究领域的扩展和社会文化学等的发展，课程评价按照自身的逻辑运行，课程评价理论日臻丰富，课程评价模式数量日益增多。然而过多的选择往往会导致人们在进行课程评价实践时，产生选择上的困惑与迷茫。因此，对课程评价自身进行“再评价”在西方蓬勃兴起，以不断矫正课程评价研究的方向，不断完善评价理论，发展更具操作性的新模式。

尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但是，鉴于课程评价模式产生的历史阶段和社会背景条件不同，每种评价模式都要与历史的发展和特定时代的社会需要相适应，因而其评价目标、对象、方法步骤及评价功能各有不同，在取得一定历史进步性的同时，都有与时俱进不断发展的必要。

(二)我国课程评价研究现状

1．课程评价研究起步晚。我国的课程评价研究始于20世纪80年代末，在此之前，我国的高校课程评价研究基本上是空白，随着学者对课程理论与实践研究的关注，我国高校课程评价才逐步发展起来。

2．课程评价研究发展迅速，但影响力弱。我国的课程评价研究是伴随着课程改革而产生的，一段时间以来，已经得到了迅猛的发展，从研究内容来看，大体上可分为两大类。

(1)引进与介绍。自80年代末至90年代中后期，我国的课程评价研究主要以引进或介绍西方的课程评价理论和成果为主，如对泰勒的课程评价目标模式、斯塔弗尔比姆的CIPP模式的介绍与评论等。这一时期国内与课程评价有关的主要研究成果，有陈侠的著作《课程论》(1989)、冯生尧的文章《课程评价定义的批判分析》(1996)。

(2)借鉴与发展。进入21世纪以来，高校课程改革的蓬勃兴起，推动了专家学者们对课程理论与实践的研究，在解读、借鉴西方课程研究成果的基础上，对国内课程评价进行了一系列的探索，产生了一批开拓性的专著、论文、研究报告。如，《课程理论——课程的基础、原理与问题》(施良方，2000)、《课程评价论》(李雁冰，2003)、《走向理解的课程评价》(刘志军，2004)、《课程理论与课程改革》(汪霞，2007)等论著，分别从不同的视角对课程评价进行了研究，对我国各层级的课程改革实践具有重要指导意义。

虽如此，学术界仍然认为，课程评价研究尚未形成有中国特色的、有广泛影响力的成果。诚如有些学者所言:实事求是地说，我国课程评价的理论研究和实践，与英美等国相比有着很大差距，同时关于课程论等其他领域的研究也较为落后［3］。

(三)我国课程评价研究存在的问题

1．理论研究借鉴多。本土化程度低。现阶段，我国课程评价理论基本都是以借鉴和吸收西方国家的理论为主，真正属于自己的有分量的研究成果很少。如，《国外课程评价理论发展及启示》(李欣，2013)、《课程评价基本理论问题研究综述》［课题组(天津师大)，2008］、《课程评价模式发展理路研究》(刘垚，2011)等都聚焦于对西方国家的课程评价理论与模式的解读，与我国现阶段社会需求结合度低，大都周旋在理论思辨上，发力在应该如何借鉴上，绕开对具体可行的借鉴方法与途径的探究，无法落地生根本土化。

2．宏观理论研究多，中、微观模式研究少。《我国高校课程评价研究述评》(陈世彩，2013)，《近年来我国课程评价研究的现状及其发展趋势》(方勤华，2011)等都是搬照着西方课程评价模式的标准去比对出我国课程评价理论与实践中存在的问题，并将其一一罗列出，再应用文字性描述阐明应该如何去应对，但对于究竟该采取什么样具体可行的方式或模式去应对，难觅可参考的解决方式。理论对实践问题的关注不够、理论研究不能有效地转化为实践依据、课程评价改革的理论与评价改革的实践相互支离等问题是必须要解决的。

3．课程评价实践争议与误区多。近年来，我国专家学者们对课程评价实践模式日益关注，对课程评价实践模式进行了卓有成效的探索，但在实际操作中，高校课程评价存在争议和误区，突出表现在2个混淆——课程评价和教学评价混为一谈，课程评价和课堂评价相混淆。课程评价基本窄化成了“学生学习特别是学习结果的评价和教师课堂教学质量考核”，忽视了对课程设置、课程目标、课程内容等的评价，忽视了学生对课程的情感、态度等的评价，这种课程评价已远远落后于社会的发展以及教育自身的发展。1个模式——应用一刀切式的模式评价不同类型高校的不同课程，(目前，高校课程评价基本都是照搬国家精品课程评价模式)不分课程属性，无视学生差异，导致评价结果信度存疑;1个方法——用国家精品课程评价指标体系去评价所有课程，这种“大一统”式的评价，往往导致以“公共性、基础性”为存在价值的公共基础课程的作用被弱化，其特色、实施和功能等难以被客观评价。

三、艺术院校英语课程评价改革的趋势

文献检索发现，对高等艺术类院校英语课程评价进行研究的篇目是空白，仅有两篇研究艺术类英语教材改革的文章。更广义的大学英语课程评价在很大程度上也常常被混淆、等同成教学评价，且往往窄化、简化成学生学习成绩的评定。

目前，与大学英语课程有关的评价包括每学期末的教师教学质量考核评价;英语等级考试(PRETCOA＆B，CET4＆6);常规学业评价考试。

纵观这几种评价方式，片面性和简单化特征明显:只有学生评教、教师评价学生学业成绩2个部分，课程评价基本只关注课程成果，对课程规划、课程目标、课程内容、课程设计、课程实施等是否科学合理无从得知，学生的情感态度价值观无从体现，评价方式主要是定量测量，缺少定性描述，窄化、简化现象严重;评价目的主要是用于甄别和区分，缺少对教师教学和学生学习的矫正、激励与促进功能。

对高等艺术院校英语课程来说，现有的评价方式与体系很显然无法评价出该课程的实施现状，其评价结果必然是远低于预期，往往会得出艺术类院校英语课程“无用、无效、可弃”的评价结果。

因此，针对艺术类院校英语课程评价，必须对其理念、功能和实施等进行改革，从而构建1套切合艺术类学生学习实际的评价体系，切实促进学生发展。

评价理念从“鉴定结果、判断优劣”转向“人本化、多元化、发展化”，关注人的特殊性和发展型，为“人的发展”服务。即，英语课程评价不仅要关注课程实施对学生的知识技能影响，也要关注对学生情感、态度、价值观的影响;采用多元的评价主体、评价标准、评价对象、评价方法和评价形式，以促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展为目的。

评价功能从“选拔、甄别”转向“检测、诊断、激励、改进”，起导向和监控作用，为艺术类英语课程的决策、改革、建设和实施提供依据。

评价实施评价主体从单一转向多元、评价对象从狭窄转向整体、评价方法从量化转向质、量结合等等，可对英语课程进行全面客观、实事求是的评价，形成艺术类英语课程评价的可操作模式。

四、艺术类院校英语课程评价的实施要略

毋庸置疑，艺术类院校英语课程评价必须有别于普通院校，其价值取向应该是为艺术类院校英语课程的设置、规划、和课程实施服务，为艺术类院校英语课程的建设与改革提供决策支持以及有效监控，为学生的全面发展服务。因此，实施艺术类院校英语课程评价的前提是“构建艺术类院校英语课程量化评价指标体系与标准”和“确立艺术类院校英语课程质性评价观测点、流程与规范”。

(一)制定评价方案

开展课程评价的首要任务是制定课程评价方案，即确定评价主体、评价内容、评价手段等。

评价主体多元包括师生、管理人员、行业专家、课程专家、其它相关人员，从不同的视角对英语课程进行评价，以达成较客观、公正的评价结果。

评价范围全面不仅要评价英语课程方案本身，还要评价其指导思想;不仅要评价课程设计的基本内容，还要评价课程设计方案案的呈现方式;不仅要评价课程目标的落实程度，还要评价课程目标的合理性等，以达成科学、全面的评价结果。

评价类型多样既要有形成性、发展性评价内容，又要坚持内部评价和外部评价相结合，特别是量化评价和质性描述相结合，以达成实事求是的评价结果。

(二)制定评价体系和评价标准

制定评价体系与标准的原则是“诊断、改进、提高”，在综合分析艺术类大学生的英语学习实际、借鉴国际外语教育评价标准和其他相关课程评价标准的前提下，分析指标体系构成要素包括学生、教师、课程实施、社会关系4方面。艺术类院校英语课程评价应该将学生的学习体验放在首位，重视教师的教学感受，兼顾影响课程实施的其他因素，评价内容要全面。

1．学生要素。学业成绩、态度、价值观、情感特征、对课程教材的看法、对教师教的意见、作业、作品、获奖等。

2．教师要素。英语课程的可接受性、教材的可用性、教材编排的合理性、教材知识内容的难易性、课程标准的合理性、课程教学时间的可行性、教学方法与过程以及课程资源的可支持性等。

3．课程实施要素。课程实施发展的过程、人员构成情况、组织情况、实施计划、人员培训以及大纲、教材、关于课程的意见等。

4．学校与社会要素。学校资源经费、时间调度、学校的积极性、学校的支持性程度，社区的意见、社区的资料等。

(三)制定量化评价表

量化评价可保证评价结果的客观与公正，对于艺术类院校英语课程而言，因为没有可供借鉴的相关量表，必须遵循＇广泛调研、科学设计、反复论证修订＇的流程。

1．拟定一、二级指标。根据艺术类院校英语课程定位与性质，结合文献探讨、座谈访谈、听课观察、专家教师建议等确定一级指标6个:课程对专业技术的辅助作用、课程目标的合理性、课程设计的可行性、课程实施的科学性、教师的教学预期感受与效果、学生的学习预期感受与效果。二级指标若干，该过程属于质性描述阶段，即质化指标收集阶段。

2．筛选、确定评价指标。为筛选出更合理、更符合艺术类英语课程评价实际的指标，采用德尔菲法，把已拟定的指标体系设计成问卷咨询表，对业内有影响力的专家进行3轮问卷调查，根据调查结果，剔除一些不能较好反映评价对象的指标，保留专家认可度高、一致性强的指标。该过程属于质性描述向量性测量过渡阶段，即为质化指标寻找量化支撑阶段。(注:德尔菲法指的是依据系统的程序，采用匿名发表意见的方式，即专家之间互相不讨论，不发生横向联系，只与调查人员发生关系，通过多轮次调查专家对问卷所提问题的看法，经过反复征询、归纳、修改，最后汇总成专家基本一致的看法，作为预测的结果。这种方法具有广泛的代表性，可信度高)。

3．确定指标权重。为得到合理的评价结果，采用层次分析法(AHP)，通过建立数学模型，确定评级体系中各指标的权重系数。该过程是质化指标和量化指标相结合阶段，并最终以量化形式呈现评价结果，可操作性强。［注:层次分析法是美国运筹学家T．L．Saaty教授于70年代初期提出的，AHP是对定性问题进行定量分析的一种简便、灵活而又实用的多准则决策方法。它的特点是把复杂问题中的各种因素通过划分为相互联系的有序层次，使之条理化，根据对一定客观现实的主观判断结构(主要是两两比较)把专家意见和分析者的客观判断结果直接而有效地结合起来，将每个层次元素两两比较的重要性进行定量描述。而后，利用数学方法计算反映每一层次元素的相对重要性次序的权值，通过所有层次之间的总排序计算所有元素的相对权重并进行排序］。

4．针对不同评价对象设计不同评价表。从“教、学、管、用”4个维度，分别制定出供教师、学生、管理人员及其他人员使用的评价表。

5．界定质性描述。针对艺术类英语课程本身的特点及学生的个性差异，采取包括对话、实验报告、调查报告、行为表现、档案袋评价、日常观察、作品及成果展示、实际操作情景模拟等方式进行质性描述评价。

6．质性评价与量性评价相结合。着重评价学生的情感、态度、价值观，教师专业发展等。应用层次分析法可将定性描述、评语等级与定量测量整合为一体，以量化数据的形式呈现，评价结果直观性强，可信度高，简洁易操作。

(四)健全课程评价制度

切实可行的评价制度是高等艺术院校大学英语课程评价实施的保障。

1．程序上，要遵循“建立评价组织→提出评价目的→确定评价主体→拟定评价所涉及的问题→制定评价方案与标准→采集评价数据资料→开展定性定量分析→解释评价分析结果→报告评价实施结果→提出改进意见”的具体实施步骤［4］。唯此，才能做到评价实施前，有人员、有目标、有方案;评价实施中，有预案、有方法、有标准;评价实施后，有分析、有结果、有成效。

2．指标体系上，凡影响课程质量的因素都应纳入评价之内［5］:①课程大纲和实施方案，这是一切课程活动的标准与指南;②课程设计与实施，这是课程活动最核心的环节，可从参与课程活动的不同主体视角构建不同的评价指标体系;③课程实施条件，这是对课程实施的物质条件和环境的评价;④课程管理评价，包括课程大纲的制定与执行、课程设计、学业评价的组织等。

3．实施上，注重形成性评价，可充分发挥评价结果对课程的修改与完善作用;注重质性评价，通过个案研究、座谈、观察、问卷、测量、随机取样、访谈、查阅教学文件档案等方法，全面了解课程标准、大纲、设计、实施与效果等系统信息，结合量化评价结果，形成客观正确的课程评价结论。

五、结语

高等艺术院校大学英语课程评价是一项系统工程，涉及课程本身(课程大纲、课程设计、课程实施方案等)、课程对象(教师素质与水平、学生素质与效果)、课程管理水平以及评价本身(评价主体、评价标准、评价模式与方法途径、评价结果的应用等)。

与其他课程相比，高等艺术院校大学英语课程面临着更多的困难与挑战，客观、科学的课程评价结论有助于准确了解和掌握社会、职业和学生对英语学习的需求度，有助于及时修订课程、选择改进课程方案，可为＇课程体系设置、课程内容选择、课程实施方法改革、课程实施效果检测＇等的不断优化与决策提供行之有效的方法思路和实践指导，有效促进课程管理和课程标准的科学化，而这正是课程教学质量监控的必要前提。关于课程评价与教学质量监控的关系，将有另文专述。

［1］ 刘志军．走向理解的课程评价——发展性课程评理论探索［M］．北京:中国社会科学出版社，2004．

［2］ Cuba EC，Lincoln YS．Effective Evaluation［M］．San Francisco:Jossey Bass，1981．

［3］ 张志英．高等教育专业评估理论及方法研究［M］．北京:社会科学出版社，2008．

［4］ 金艳．大学英语课程评价体系的构建［J］．山东外语教学，2013(5)．

［5］ 王利明，刘鹏飞，周国烛，等．高等职业教育教学评价理论、评价体系与评价技术［M］．北京:中国轻工业出版社，2011．7．