国内外死亡教育发展的分析与思考

张慧兰，王 丹综述；罗 羽 审校

（第三军医大学 护理学院，重庆 400038）

【文献研究】

国内外死亡教育发展的分析与思考

张慧兰，王 丹综述；罗 羽 审校

（第三军医大学 护理学院，重庆 400038）

死亡教育；发展概况；教育内容；教育目标；教育方式

生命是人类研究永恒的话题，围绕“生”与“死”主题的相关教育实践一直是公众的关注焦点。20世纪20年代，死亡教育于美国兴起后不断发展，现已形成较成熟的教育体系。但在中国，由于受到传统文化的影响，普遍存在对死亡及其相关话题避而不谈的现象；在社会公开场合、家庭，甚至高等院校都存在回避死亡话题的情况，科学系统的死亡教育、实践训练较缺乏，正确生死观的科学指导工作更无人涉及。如何借鉴国外死亡教育开展的经验，帮助我国社会公众科学地认识死亡及相关的专业知识，将利于人们更好地处理与死相关事宜，构建具有中国文化特色的死亡教育。笔者从国内外的死亡教育发展概况、教育的内容、目标和方式等角度综述如下。

1 死亡教育发展概述

1.1 国外概况 死亡教育起源于20世纪20年代的美国，并在上世纪中后期正式兴起、推广[1]。1963年，Robert Fulton在美国明尼苏达州立大学首设死亡教育课程，死亡教育便在各院校展开，逐渐成为美国高等教育的重要内容。而全美设立“死亡与死亡过程”相关课程的学校从1974年的165所，迅速发展到1987年的覆盖85%的医药专业、126家医学院和396家护理学院[2]；到2004年，超过50%的医学系以及接近80%的护理系均已开设了3个学分的死亡教育必修课[3]。目前，美国的死亡教育在经历了探索、发展、兴盛形成较为成熟的全社会性的普及教育体系[4]。英国在受美国死亡教育影响下，于20世纪60年代拉开“死亡觉醒”运动，并将死亡教育内容贯穿于宗教教育改革，且纳入课程大纲之中[5]。20世纪70年代，日本通过各种媒介（如图书、音像资料等）传递死亡教育思想，强调“为死亡所做的准备性教育”；自1983年东京上智大学成立生死研究会后，死亡教育在高等学院开始推广，逐步融入高校教育体系[6]。

1.2 国内死亡教育发展概况

1.2.1 港台地区死亡教育 港台地区死亡教育兴起于上世纪90年代，发展迅速。2006年，香港大学行为健康科研活动中心开展大型活动——“完善生命计划”，提供死亡教育相关专业培训，使7万余人受益。此后，有关死亡和生命教育在香港蓬勃发展，香港中文大学、岭南大学等高等院校将死亡教育纳入通识课程。而台湾自引入死亡教育后，创造性地将其与本土特征结合称为“生死教育”，并将2001年称为台湾生命教育年，目前包括台湾东海大学、元智大学、辅仁大学在内的众多院校，均开设了相关生死教育课，并将其定性为必修课程[6]。

1.2.2 内地死亡教育发展历程 内地受传统 “重生忌死”思想束缚较严重，人们普遍避讳死亡话题，屏蔽有关死亡教育的情况明显。20世纪90年代开始，死亡教育被研究者所关注[7]。《医学与哲学》杂志最早将德·阿尔方斯·达凯尔关于死亡教育的认知编译并发表，对死亡教育的内容和意义进行了简介。自此之后，包括《医学教育》在内等杂志对死亡教育做了零星介绍。但死亡教育、死亡学的研究主要集中于学术界少数研究者对安乐死及临终关怀的理论层面评判，不仅在社会，且在各大专院校范围内，也鲜有实践和调查研究，故死亡教育在中国内地发展缓慢。2000年以后，内地实践和研究逐渐深入，增加了对死亡教育内容、目标、方法、途径等层面的关注，大量研究者意识到死亡教育已成为我国高校教育的短板[8]，并开始提出针对学校课程教育理论构建与实践的建议，且医学界的专业性死亡教育研究也逐渐深化。更有研究者提出全民普及死亡教育理念，得到众多学者认可，死亡教育也成为极具发展潜力的新型学科[9]。

2 国内外死亡教育现状

2.1 基本概念

2.1.1 国外死亡教育基本概念 国外死亡教育研究较广泛，众多研究者给出了不同的死亡教育定义：Bensley将其概括为探讨文化、宗教等对生死相关关系的教学课程，以促使学习者珍视生命，并将这种态度反映在生活中；Leviton将死亡教育认为是传递死亡知识及处理死亡事件能力的过程；Wass认为死亡教育是运用正式以及非正式教学方法，以死亡为主题的教学或教学团体；Fruchling将死亡教育定义为一种预防性的教学，利用心理学、法律、经济等增进人们死亡意识，以减少因死亡引发的相关问题；Corr等则将死亡教育命名为研究有关死亡，濒死以及丧恫的教育历程[10]。

2.1.2 国内死亡教育基本概念 国内研究者对死亡者大多认可《医学伦理学词典》对死亡教育的定义，即死亡教育是指导人们如何认识和对待死亡而进行的特殊教育，旨在使其正确认识和对待自己以及他人的生死问题[11]。另有研究者对死亡教育内涵做出具体解释：死亡教育意在使人们科学地认识和对待死亡，利用死亡教育知识服务于医疗及社会文明发展，并指出死亡教育的2个不同层次，一是针对广大群众的卫生宣教的普及性教育，二是针对与死亡密切相关医学专业人员教育的专业性教育[12]。

相对于国外死亡教育，我国尚缺乏较深入研究认识，大多数研究者将死亡教育纳入到伦理学道德教育范畴，重在树立生命价值论，以形成正确的社会风气、社会价值观，真正以死亡为中心的研究较少。而国外死亡教育内涵多指向对死亡的认识，其重在让学生了解死亡本质、意义以充实生活，学会如何有尊严地死[13]。究其原因，在于中外文化对死亡的认识差异，受传统儒家“未知生，焉知死”为主导的思维影响，尽管重视生命的价值，但“死亡”一直是中国人最忌讳的话题，死亡教育开展受到一定传统文化的排斥，转而以生命教育的形式开展较多。而国外在西方古希腊文学（认为哲学是死亡的练习）以及基督教对死亡的解读下，找到排解死亡恐惧的方式，对死亡的认识相对开放，以死亡为中心的研究得以迅速发展[14]。

2.2 主要教学内容

2.2.1 国外死亡教育内容 国外死亡教育内容多演化于著名研究者Leviton提出死亡教育3个层面主要内容，即：死亡的本质教育、死亡及濒死相关态度及情绪教育、死亡及濒死调试能力的教育[15]。经过不断发展，其涵盖内容不断增加，包括对死亡以及濒死的态度、临终护理沟通技巧、与死亡相关心理及社会及宗教问题、死亡体验、死亡权利、死亡相关伦理、慢性疼痛的止痛治疗、遗嘱处理等[16]。此后，Gibson等在此基础上，提出针对学校教学过程以及适合与中小学阶段的具体内容，使死亡教育不断完善[4]。

2.2.2 国内死亡教育内容 借鉴国外发展经验，国内死亡教育主要内容有：死亡基本知识、死亡与生命辩证关系死亡心理学、死亡权利学等。具体包括：中西方死亡哲学、文学、美学、宗教等死亡文化；与死亡相关的伦理问题，如死亡的界定、安乐死及临终关怀、器官捐献等；死亡价值观的探讨，如自杀问题的相关因素，正确生命价值观的树立；生命与死亡关系的理解，正确认识死亡，珍惜敬畏生命[17]。

相比国外高度精炼式概括，国内死亡教育缺乏系统化的总结，建立在对死亡的初步了解基础之上，内容较为粗浅。这与我国处于死亡教育初级发展阶段有关。目前，国内将死亡教育正式纳入课程教育的探索较少；尤其在实际教学中，尚无统一的死亡教育教学大纲和课程标准，教学内容随意性较大，一定程度上阻碍了死亡教育的推广和发展。因此，加快死亡教育课程化建设，在实践中寻求符合国情的内容至关重要。

2.3 教育目标分析

2.3.1 国外死亡教育目标 20世纪70年代，Gordon和Klass制定了美国死亡教育的4项总体目标：普及死亡相关的更多知识；教会人们如何面对和处理自己及周围亲人的死亡；获悉临终关怀和各种丧葬礼仪等；树立正确的死亡社会和伦理价值观。之后Wass将死亡教育目标简化为接受死亡相关的讯息；培养如何面对死亡事件的处置能力和技巧；确立正确的死亡价值观。Corr团队则将死亡教育的目标进一步归纳成为认知层面、情感层面、行为层面、价值层面，但其基本目标一致[4]。

2.3.2 国内死亡教育目标 我国死亡教育旨在消除或缓解人们对死亡的恐惧，正确认识死亡，树立恰当死亡价值观；使人们珍惜生命，敬畏生命；减少自杀、暴力等社会现象；提升医学界临终关怀水平，提高生活质量等[18]。

由此可见，国内死亡教育的发展目标与国外大致相同，但最大区别之一在于目前未能够形成到系统化的教育理论体系，目标制定只是基于现象问题而提出，在具体实践过程中缺少参照；其次由于实践开展较少，大众缺乏对死亡教育的了解，实践性的教学更是寥寥无几，教学没有系统的群体目标，还需不断深入和细化死亡教育的研究，发觉、提升并归纳明确的死亡教育目标，进一步形成适合不同群体的目标体系。

2.4 教育方式分析

2.4.1 国外死亡教育方式 可分为教导式和经验式2种[19]。教导式注重死亡教育相关知识的讲授传递，经验式侧重强调教学活动的参与和死亡体验及情感方面的交流，国外研究者更倾向于将死亡教育定性为实践性教育，不少人认可学生通过与临终患者接触而强化对死亡教育开展的重要性及必要性，且大部分高等院校采纳了实践教育方式。例如：美国明尼苏达州地区的高校通过带领学生参观殡仪馆，写死亡感想等方法有效地开展了死亡教育[20]；韩国于2004年开始推行以“假死体验”为核心的实训方式，让学员拍遗像、写遗嘱、穿寿衣，进入死亡体验室，亲身体验躺在棺材里的感受，使学员表示通过亲身体验与死亡相关的事件，对自身生命更为珍惜[13]。

2.4.2 国内死亡教育方式 死亡教育引入我国内地后，主要通过出版图书，并在极少数大学开设选修课等方式推动死亡教育实践[8]。以课堂讲授为主，个别院校正在尝试进行教学方式的改革，增加了课堂小组讨论、书写遗书等，但由于受到“忌讳死亡”观点的影响，不少与死亡相关的教学实践活动无法得到大众普遍支持，甚至受到很大争议[21]，教学改革受到一定限制。

与国外灵活多样的授课方式 （尤其是体验式教学）相比,国内采取的单纯灌输式教育方式显得落后,收效较小。这一定程度上源于我国传统的教学方式以及文化的制约；另一方面，遗书、寿衣、殡仪馆等与死亡相关事物历来属于中国人的忌讳，被家长在内的社会大众所排斥，认为是不吉利的，因此推行体验式的教学方法也只能局限于组织课堂讨论、角色扮演等简单形式，更进一步的课改有待于长期努力。

3 不足与展望

相比国外发展良好的死亡教育实践和研究，我国目前的死亡教育面临着诸多问题，如受传统谈死色变的死亡观影响，人们普遍排斥死亡教育，导致死亡教育从社会生活、家庭教育中基本缺失；缺乏政府、社会、学校及相关组织的协调配合与支持；院校开展死亡教育困难重重，课程研究得不到经费支持，教学内容和实施方式单一，更缺乏科学化、系统化的课程标准；死亡教育仅局限在特定领域，实践和研究均缺乏群众基础、无法与普通群众密切结合，阻碍其社会化的发展趋势[22-23]。针对这些现状，必须动员多方共同努力，促进我国死亡教育发展，实现院校死亡教育科学化、实践化，社会死亡教育的大众化及死亡教育理论研究的实用化[8]。

3.1 充分利用政府及社会资源 国外死亡教育远不仅局限于学校教育，还获得了政府教育部门的行政支持，更获得了不少社会专业机构及民间组织的自发整合规划，开始了系统的专业化师资培训。1977年《死亡教育》杂志创刊，1978年，美国死亡教育与咨商协会 (Association for Death Education and Counseling，ADEC)成立并构建了死亡就教育者与死亡咨询师的专业执照制度，极大推动了死亡教育的发展[24]。我国死亡教育发展尚处于探索发展时期，政府教育部门仅出台有关生命教育的系列政策，但对死亡教育未有明确的发展整体规划；社会系统缺乏专业机构组织宣传，使死亡教育仍停留在少数学者研究，大众难以真正了解死亡教育的价值，不利于死亡教育的发展[8]。因此，政府机构作为教育的主要宏观推动者，一方面应积极制定死亡教育的发展规划，提供死亡教育科研经费，支持学术研究，另一方面鼓励社会以及民间学术团体的组建，通过期刊、报纸、影视媒体等多元化的传媒解读死亡和死亡教育，促进推动死亡舆论化建设,使广大群众正确认识死亡教育，树立科学死亡价值观。

3.2 积极发挥学校教育资源 课程教育是发展死亡教育的重要方式，在国外、尤其是在国外的医学院校，都在积极开展相应教育[25]。而目前我国死亡教育仅在个别院校开设。由于普遍缺乏对死亡教育的正确认识，引发的弊端日渐显现，不科学的死亡态度在大学生危机处理与网络成瘾事件中的影响十分突出，对死亡逃避及趋近接受、认为死亡是通往快乐来生的通道等错误认知，使校园自杀和沉迷网络事件数量正不断剧增[26]。死亡教育已成为高校教育的短板[27]，是唤醒学生尊重生命、敬畏生命的迫切需要[28]，同时学习死亡教育也是医学院校医学生发展的诉求[29]，学校迫切需要加强学生对死亡认知的正确引导。通过普及死亡教育，促使大学生树立对死亡科学认识、消除死亡恐惧及不正恰当认识，尤其在医学院校在缺少人文教育的情况下，急需将死亡教育设立为独立选修课或必修课，制定、明确的课程标准；将各学科涉及理论进行整合，丰富教学内容，因材施教；进行教学改革，创新教学模式，建立灵活多样的教学方式，加强相应师资的培养，选拔积极向上、富有正能量的教学人才等，都是当务之急。

3.3 加大相关专业化人员培训 医护工作者应该成为死亡教育的主要承担者[30]。研究表明，死亡焦虑很大程度影响护理人员开展临终护理，而开展死亡教育可减轻这些焦虑与恐惧感，促进护理质量的提升[31-32]。但目前我国医护人员自身普遍存在死亡知识缺乏、死亡事件应对能力弱等问题，因此死亡教育的开展与推广将是一个长期的、艰难发展的过程[33]。故充分利用高等医学院校校内教育和医学继续教育方式，促进医护人员自身的死亡教育能力十分重要。以便在工作中有效帮助患者与家属调试面对死亡的心情，完善临终护理，缓和医患矛盾[34]。

总之，死亡教育在我国的开展任重而道远，需要包括政府主管部门、社会机构、院校教育部门等多方的共同努力，以及社会公众的逐渐理解，方能真正达到服务社会的最终目的。

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R47

A

10.16460/j.issn1008-9969.2015.11.029

2015-01-30

2014年第三军医大学教学改革研究立项课题（2014B08）

张慧兰（1994-），女，山西宁武人，本科学历，硕士研究生在读。

罗 羽（1969-），女，重庆人，博士，教授。

陈伶俐]