远程教育研究方法论初探

唐 涌

(四川广播电视大学 科研处，四川 成都 610073)

远程教育研究方法论初探

唐 涌

(四川广播电视大学 科研处，四川 成都 610073)

对远程教育研究方法进行概念界定和分类，把方法体系看作是由方法论、研究方式、具体方法与技术三个层面有机联系的整体，将远程教育研究的方法体系划分为三个层次。在此基础上，探讨了远程教育研究方法多元化取向和多范式并存的发展趋势，指出综合运用质性研究和量化研究的混合研究方法将成为远程教育研究的一种新范式。

远程教育；研究方法；方法论；混合研究

学术质量提升已成为当前远程教育研究发展的关键，而研究方法是否应用得当直接关系到研究成果的质量高低。研究方法在科学研究中起着非常关键的作用。选择适当的研究方法，能够有效地提高研究水平和科研质量，而系统的研究方法论的形成则是一门学科成熟的重要标志之一。教育部《关于大力提高高等学校哲学社会科学研究质量的意见》中提出高校提高哲学社会科学研究质量，“要重视方法论的转换与创新，重视不同学科研究方法的借鉴与整合”的要求。远程教育研究方法的形成是基于丰富的科学的远程教育研究实践，研究者根据远程教育的特点，创造性地、有效地借鉴和应用各种社会科学研究方法于远程教育研究之中，建立起系统的远程教育研究方法体系。[1]而远程教育研究者对研究方法乃至整个研究范式进行反思,则是这门学科开始走向成熟的标志,将会有助于远程教育研究的健康发展。

一、方法、研究方法与方法论辨析

“方法”一词来源于希腊文，意指“遵循某一道路”，后来逐步演化为研究自然界、社会现象和精神现象的方式、手段。在我国古代，把量度方形的方法称为方法，把量度圆形的方法称为圆法，后合称为方法。从现代科学意义上理解，方法是指人们从实践上或理论上把握现实，为达到某种目的而采用的途径、手段、工具和方式的总和。研究方法“是从事研究的计划、策略、手段、工具、步骤以及过程的总和，是研究的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。对‘研究方法’进行探讨可以包括方法的特点、理论基础、操作程序、具体手段、作用范围等方面。”[2](P15)一般说来，研究方法可以从三个层面进行探讨：(1)方法论，即指导研究的思想体系，其中包括基本的理论假定、原则、研究逻辑和思路等；(2)研究方式，即贯穿于研究全过程的程序与操作方式, 它表明研究的主要手段和步骤；(3)具体方法和技术，即在研究的某一阶段使用的具体方法技术,主要包括资料收集方法、资料分析方法和其他技术手段或工具。”[3](P24-26)而方法论问题是研究方法中的最基本问题，也是研究方法体系中的最核心的问题，因为方法论是关于方法的理论，是关于方法之所以成立的理论依据探讨，是为各种方法的具体运用提供的说明和指导。方法论作为方法的方法，可以从哲学基础、研究方式(或范式)、方法这三个不同的层面来理解,其基本构成应当包含下列不可或缺的要素：(1)方法论须以一定的哲学理论为逻辑起点；(2)运用哲学的形而上学的方法作为分析问题的基本手段；(3)以科学方法作为反思的对象；(4)形成一套关于方法的理论和体系。由此可见,方法论是一套关于方法的理论而并非各种具体方法本身, 不仅是对具体研究方法的抽象和概括，还涉及到理论建构的依据、资料收集的原则、资料分析解释的基础以及研究质量的评价体系等内容。故方法论是指以一定的哲学立场为前提,运用形而上学的方法对科学研究的方法进行反思,从而形成一套关于方法的理论和体系。

二、远程教育研究方法体系初探

远程教育研究方法的形成主要基于三个方面:[4]一是基于社会科学研究方法。以哲学上的本体论和认识论为基础，从研究方法的角度看，在社会科学的理论方面，实证主义强调量化研究，阐释主义强调质性研究，二者各有利弊，分别适合特定的研究内容，可以结合使用。二是基于远程教育特征。除了掌握基本原理和方法论，我们还要根据远程教育的特征来开展研究。应该看到，远程教育研究方法除了具有一般教育研究方法的共性，还有其个性，具体表现在远程教育的研究主题、研究对象、研究设计、具体研究方法、数据收集方法等方面有其特别之处。三是基于远程教育的研究。远程教育研究方法的形成是基于丰富的科学的远程教育研究，必须有大量成功的案例，并通过总结和分析大量的研究范例，才能建立系统的远程教育研究方法。

研究方法分类是建立远程教育研究方法体系的关键，而目前关于远程教育研究方法的分类并无统一的标准，国内外学者持不同的观点。国内的殷丙山等人通过对我国远程教育学术研究领域两份有代表性的杂志——《中国远程教育》和《开放教育研究》中的论文进行统计分析，根据调研的论文情况，将研究方法分为11 类，即：[5]描述加讨论、 经验总结、 系统论、 历史法、问卷法、 访谈法、 观察法、 实地考察、实验法、比较研究法、心理测量法。张伟远根据目前远程教育研究的现状和特点，将远程教育研究按照研究目标和研究方法来进行区分。[6] (P22)根据远程教育研究的目标，把远程教育研究分为基础研究、应用研究、评价研究、研究和发展、行动研究；根据远程教育研究的方法又分为两类：按研究的过程分为问卷法、访谈法、观察法、相关法、实验法、准实验法、认知和非认知测量、历史法以及人种学研究；依资料收集技术不同而分为质的研究和量的研究。国外的赞·L·伯格(Zane L.Berge)等人对1990-1999十年间的《美国远程教育杂志》等四大权威杂志和“国际博士论文摘要” (Dissertation Abstracts International) 的1419篇论文进行内容分析的研究中，参照菲普斯和莫里索提斯(Phipps& Merisotis)在1999年对研究方法的分类，将远程教育研究方法分为四类: 描述研究、个案研究、相关研究和实验研究。[7]德国哈根开放大学的Zawacki- Richter, B?cker和Vogt, S.在分析远程教育研究现状时, 提出了一种研究分类框架。在这个研究分类框架中, Zawacki-Richter等人将研究领域与研究方法区分开来, 分别从研究领域角度和研究方法角度分析, 将远程教育的研究方法进行了分类。[8]他们认为，按照科学研究方法的最基本分类，远程教育研究方法可以从质性、量化、质性量化结合的维度加以划分，因此，将研究方法分为四类：质性研究、量化研究、混合研究(质性和量化相结合)和其他研究(主要指理论和思辨研究)。

综合以上研究成果，笔者采用了Zawacki-Richter等人和国内学者张伟远、袁方的研究方法分类框架，并进行了修改和补充，在此基础上建立了远程教育研究方法分类框架表(见表1)，把方法体系看作是由方法论、研究方式、具体方法与技术三个层面有机联系的整体，将远程教育研究的方法体系划分为三个层次：首先按研究方法论区分为量化研究、质性研究和混合研究三种类型，其次按照研究方式的不同，把量化研究区分为描述研究和实验研究，质性研究区分为间接研究和实地研究，最后再按照资料收集与统计手段区分各种具体方法和技术。需要说明的是，随着远程教育研究的发展，新方法不断涌现，因此本分类不可能囊括所有具体的研究方法。

表1 远程教育研究方法分类框架

在同一研究之中混合运用上述量化与质性的各种研究方法，具体设计策略包括三角互证设计、镶嵌式设计、解释性设计、转换性设计和探索性设计。

表1研究方法分类框架涉及的研究方法定义如下：

(一) 量化研究及其研究方法

量化研究(quantitative research)是指用逻辑实证主义的范式来概括以假设检验、演绎为特点的量的方法，是对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。按照研究方式的不同，量化研究可以区分为描述研究和实验研究两大类型。

描述研究涉及定量数据的收集和分析，以此来对一个样本的行为或个人特征进行准确的描述，其研究重点不在于为什么会存在这样的状况，而在于描述情况的准确性和概括性，以验证假设或回答有关研究的问题。属于这种研究类型的方法主要包括调查研究、特尔斐法、内容分析、因果比较研究(又称为事后回溯研究)、相关研究等。调查研究是通过问卷、访谈、测验和量表来收集有关研究参与者的信念、态度、兴趣或其它细微的信息；因果比较研究和相关研究都研究变量间的关系：因果比较研究是研究者在不同的变量间探索可能的因果关系；与此形成对照的是，相关研究考察被测变量的所有水平，目的是揭示变量间关系的方向和程度；内容分析法是对文献内容作客观、系统的定量分析的专门方法，是在将文献中用文字或其它形式表示的信息进行量化处理的基础上实现的；特尔斐法是一种专家匿名反馈征询法，具体来说，是指以问卷的形式，按照系统的程序，采用匿名发表意见的方式，对一组特别选择的专家进行征询。经过多轮的征询、归纳及修改，使专家的意见趋于一致，最后研究者汇总专家的看法，获得研究结果。

实验研究是指研究者要操纵一个或多个变量并测量对其他某个变量或某组变量的影响，探索某种假设和条件因素之间的因果关系，包括真实验和准实验。因果关系是比较复杂的，有单一条件和单一现象之间的因果关系，也有多种条件与单一现象之间的因果关系。远程教育研究方面的因果关系既有前者，但大多属于后者。它通常是从理论假设出发，在远程教育活动中创造能验证假设的系统和环境，主动控制研究对象，排除无关因素的干扰，从而探索事物的因果联系。

(二)质性研究及其研究方法

质性研究(qualitative research)是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料方法对远程教育现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。[2](P12)其它一些非量化的研究如哲学思辨、概念分析、个人见解、政策宣传和解释等也纳入其中。质性研究按照研究方式的不同，又可区分为间接研究和实地研究两种类型。

笔者在借鉴美国著名社会学家艾尔·巴比(Earl Babbie，2005)在著作《社会研究方法》中给出的操作性定义基础上，将间接研究定义为一种在不影响研究对象的情况下对其行为进行研究的方法。属于这种研究类型的方法有很多，主要包括以下几种：概念分析关注概念及其富有争议的内涵，同时关注概念如何影响我们对周围世界的理解，并且在很大程度上以文献资料为研究基础，理论性比较强，更具哲学色彩，包括大量的理论和哲学研究；历史研究是借助于对有关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去、现在和预测未来的一种研究方法；比较研究是指用比较的方法进行远程教育的研究，具体来说，它是跨国家、跨文化、跨院校的对两种或两种以上远程教育现象相互性关系的跨学科研究；文献分析主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法; 话语分析是对使用中的语言进行分析，旨在揭示人类如何理解彼此的话语；批判理论是一种解构“文本”、揭示事物隐含的冲突和模糊现象，还原其真实面貌，把握其深刻含义的研究方法;传记研究又可称为生活史研究，具有解释生活经验的细节、表述生活本来面目的潜在功能；解释分析是指通过同情或移情的手段将研究对象陌生的生活世界的意义转换到我们所熟悉的世界里来，除了要“真诚”以外，解释者要使自己的“视阈”(Vision)与被研究者的“视阈”发生融合，而融合的程度决定研究的效度；预测研究是根据事物发展规律和当前教育情况及有关资料信息，探索未来一定时期内远程教育发展的情况和可能趋势的一种研究方法。

实地研究是一种深入到研究对象的生活环境中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的质性分析来理解和解释现象的研究方式。实地研究中用来收集资料的主要方式有访谈法和观察法两种:访谈法是指研究者与被调查者面对面口头交谈，直接从被调查者那里获取远程教育资料的一种方法；观察法是研究者亲自到现场直接观察研究对象情况的一种方法。近年来随着远程教育研究的发展，一些新兴的实地研究方法如个案研究、民族志、扎根理论、现象学法、行动研究、自然探究和设计研究等方法也逐渐盛行起来。个案研究是指对某个人、某团体、某事例等单一对象进行深入而具体研究的一种方法，目的是展现社会现象的整体性，以期发现单一研究视角有可能发现不了的因果关系；民族志法又译为人种志法，希腊文的字面解释是“对民族的描述”，即对一个群体或者一个种族人们生活方式的描述，目的是研究它们的社会生活文化方式，文化模式，信仰特征等；扎根理论是研究者针对与自身相关或感到兴趣的问题，不断地就资料进行思索、比较、分析、归类、概念化并加以串联、架构，最后的结果(扎根的理论)要能对实际的问题或情境有所解释; 现象学法主要是一种数据分析方法，它对通过各种方式(如访谈和文献)收集来的资料加以分析，在进行现象描述时识别关于现象的人类经验“本质”；自然探究主张从自然观察的行为中搜集所需的资料，并由观察与深入分析的过程中探究现象的发生，以及特定现象背后所蕴藏的意义；行动研究是远程教育研究者根据远程教育实践的需要，在实际工作中开展研究，研究成果直接用于解决远程教育问题的一种研究方法；设计研究是近年国际远程教育研究领域一种新兴的研究方法。它把远程教育看成是“设计科学”, 致力于产品改进和知识培育, 强调其问题取向和跨学科取向, 是一种将研究与开发结合起来的方法。

(三)混合研究方法

混合研究(mixed methods research)是指研究者在一个单一的研究或调查项目中，应用质性和量化相结合的方式或方法，收集和分析数据，整合成果并且提取推论的方法。[9] (P15)它运用顺序法、转换法或并行法等方法收集资料，以能最好地理解所研究的问题为目标，资料收集包含数量信息(如工具性数据)和文本信息(如访谈数据)两方面，以使最后的研究结果既能代表量化研究，也能代表质性研究。混合研究的目标可能基于寻求结果之聚合(三角互证)、考察同一现象的不同层面(互补)、发展或建议采用另一种方法(发展)、发现矛盾和新观点(启动)和扩展研究的广度和范围(扩展)，具体设计策略包括三角互证设计、镶嵌式设计、解释性设计、转换性设计和探索性设计。混合研究方法是一种新的研究设计，既包括研究取向、思考世界的方式和问题的提出，也包括具体操作层面的收集数据、分析数据、写作风格等全过程。

三、混合研究对远程教育研究的方法论意义

混合研究的理念可以追溯到1959年，坎贝尔(Campbell)和费斯克(Fiske)在研究心理特质的效度时，倡导采用“多元特性-多方法矩阵”(multi-trait- multi- method matrix)促成了多种方法的混合使用。他们认为把不同的研究方法作用于一个研究问题，彼此验证，可以确保研究结果的效度，捕捉到真实的因果关系，确保研究中出现的差异确实源于所研究的特性本身，而不是源于所使用的方法。[10]后来，在广泛采用的“三角互证”(Triangulation，意为“研究同一现象时多种方法论的结合”)这一名词中，逐渐形成了对同一问题以不同方法得出的研究结果进行相互验证的研究需求。美国混合法研究专家克雷斯威尔(Creswell, 2006)在此基础上对混合研究下过一个比较宽泛的定义，他认为“混合研究是一种研究设计，有着特定的哲学前提假设以及探究方法。作为一种方法论，它的哲学假设指导研究过程的不同阶段，是质化取向和量化取向的有机混合。作为一种方法，它在一项研究或一系列研究中收集、分析和混合量化数据与质性数据。它的基本思想是结合量化和质性方法以更好地理解研究问题。”[11]这个定义的核心是把混合研究作为一种研究方法论(research methodology)，强调它背后的哲学假设和理论立场，持这种观点的学者还有塔莎克里(Tashakkori)和特德莱(Teddlie)以及约翰逊等人(Johnson， Onwuegbuzie & Turner)。塔沙克里和特德莱认为，混合研究指的是将量化研究和质性研究结合起来应用于研究方法论之中的单一的研究或多阶段的研究。从方法论角度来看，混合研究同时借用了量化研究和质性研究的视角。因此，使用混合方法或混合模型的研究者必须同时熟谙量化研究和质性研究这两种传统方法，还必须能自如在两者间实现转换。[12] (P57)约翰逊等人在《混合研究定义探析》一文中把混合研究称为继量化研究和质性研究之后的“第三种研究范式(Research Paradigm)或方法论范式(Methodological Paradigm)”或教育研究的“第三次方法论运动”，直言“混合研究的时代已经来临”。[13]

混合研究是研究者以量化和质性的研究技术相结合并运用于同一研究之中。由于其提倡在同一研究中合并质性研究和量化研究的优点，增加交叉性优势，压缩非重叠性弱点而深受学术界关注。针对当前远程教育研究方法缺乏融合和贯通，质性研究和量化研究互相对立、无法调和，呈现单一化倾向等问题,混合研究从“融贯”的角度为远程教育研究提供了一些有意义的启示。它的意义不仅仅在于各种研究方法可以取长补短，获得更好的研究结果，它重要的方法论意义更在于它实质上消解、弥平了方法的边界，使得研究者更加专注于研究的问题和情境。因此，从这个意义上来讲，混合研究方法已不是一种单纯的研究方法论，而上升为一种研究框架或研究范式。在混合研究这面旗帜下，研究者们整合了各种研究方法。但是，混合研究的重点并不是简单地将各种方法混合在一起，而是如何进行有效的混合，通过对不同的研究问题、研究情境和资源等诸多因素的充分研究和考量，在不同的研究阶段与情境下，依据不同的研究目的和条件，恰当地运用各种研究方法与技术，以克服单独使用质性或量化方法带来的弊端和不足。

随着社会科学研究方法的发展，远程教育研究方法也日趋丰富，呈现出多样化的趋势。展望未来，随着新技术在远程教育中的广泛应用，远程教育实践领域和研究领域将得到进一步的拓展和扩大，研究方法也将日益受到人们的关注和重视。远程教育研究在研究方法上将呈现出多元化取向和多范式并存的局面，质性的与量化的、科学的与人文的，不再非此即彼、互相对立，而是针对研究问题和实践的需要，有机地结合起来，以提高研究发现的可靠性和深入性，真正揭示远程教育发展的规律。由于远程教育研究对象的复杂性,在远程教育研究中,往往既有与价值相关联的部分,也有与事实相关联的部分,远程教育研究既需要事实判断，也需要价值判断，因此，在研究方法上综合使用量化研究和质性研究的混合研究方法在远程教育研究中将占据越来越重要的地位，成为我国远程教育研究方法论的发展方向。目前，混合研究方法在国内的社会学、管理学、心理学、教育学等学科领域已得到了一定的应用并取得了一些有代表性的研究成果，但在远程教育研究领域的应用还不多见。因此，本文旨在抛砖引玉，希望通过对混合研究方法的介绍和讨论引起国内远程教育学术界对质性研究和量化研究之外的“第三种研究范式”的关注，以便进一步促进混合研究方法的推广和应用，提升我国远程教育研究的质量和总体水平。

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2014-12-24

国家开放大学“十一五”科研规划课题“当代西方远程教育研究方法的演进及方法论启示”(GAQ3302)；四川省高教学会2011-2015年高等教育科学研究课题(第一批)“我国远程教育研究方法的演变及其方法论反思”(11sc-020)

唐涌(1968-)，男，四川南充人，四川广播电视大学科研处、四川省终身学习研究中心副研究员，研究方向：远程教育基本理论与研究方法。

G728

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1008—3340(2015)03—0004—05