走向深刻的语文课堂交流

江苏省徐州市大马路小学校 彭苏华

走向深刻的语文课堂交流

江苏省徐州市大马路小学校 彭苏华

课堂是充满智慧与生命活力的学习共同体。在课堂上，精心设计话题，促进话题保持，以及对学生多元解读的尊重，能够有效地提高课堂交流质量，使学生的思考不断走向深入。

语文课堂设计话题有效交流

课堂是充满智慧与生命活力的学习共同体。在课堂上，每一个学生都在进行着基于双向性、多向性对话的学习。课堂交流也因此而成为师生之间、生生之间信息互通，不断创造教育效益的主要形式。作为教师，如何才能将课堂交流引向深入，促进学生在课堂上的生长与发展呢？

一、精心设计话题，强化“语言输入”

在语言交际中，语言输入是触发听者反应的具体话语刺激。输入的强度越大，对儿童的理解发展就会有越好的促进作用。在我们的课堂上，起始的“语言输入”就是教师要呈现给学生的探究问题。可是在传统课堂上，主问题往往是老师提出，问题的设计也是以完成教学过程为目的，而忽略了对学情的把握和对学生学习过程的帮助与推进。因为没有学生主体性的参与，课堂上一部分学生由于已经弄懂问题而失去了探究的欲望，而另一部分学生却因问题过难而放弃思考。这就造成了老师的无奈“点将”与学生的被动回答。这显然与新课程所倡导的“互动教学”格格不入，极大地影响了课堂教学的质量。我们认为，学生作为学习活动的主体，他们对文本的初步感受、他们质疑能力的逐步提高也将为“主问题”的形成起到促进作用，“主问题”从学生而来也有其可能性与现实性。

笔者近两年来一直坚持在班级内进行“自主预习”的实践探索，预习的内容分为重点读音、重点字形、词语理解、整体把握、我的问题几个部分。之所以在“我的问题”板块之前设计“整体把握”一栏，是因为四年级的学生经过前几年的语文学习经历，对一些叙事性作品已经有了一定的初始学习经验，他们可以基本读懂课文的内容，形成自己对文本的初步理解。根据《阅读心理学》的相关理论，当学生在朗读课文、走进文本的时候，在头脑中会形成一个情节或图式。他们会推断文章的主题，并且一边阅读一边不断修正自己的推论，预测、监控及调整自己的图式，最终达到理解的目的。设计这个板块，也是在有意识地引导学生将自己与文本相互链接，使学生将学习经验、社会知识纳入文字之中，以促进学生的阅读理解。

基于学生自主预习过程中对课文的感悟、理解，学生会提出自己的问题；课堂上经过小组交流及集体梳理，就可以成为课堂教学的主问题。如苏教版小学语文四年级上册《说勤奋》一课的预习中，学生对文本的整体感知主要集中在以下几个方面——

生1：以前我们学习的课文是写风景、人物的，而这篇课文是表达自己的观点的。我发现这篇文章2、3节很长，写了两个事例。

生2：以前的课文都是写什么人干什么，或介绍一个地方；而这一课为什么是在谈论一个话题？

生3：这篇课文是围绕着“勤奋”来写的。

从以上学生的发现中，我们可以看到虽然有的学生在语言的表述上还不够准确，但他们思考的过程是可见的。对于第一次接触到的说理文，学生的学习基础并不是“零”。他们在预习中不仅关注到了文章的内容，还关注到了文本的形式。

再来看学生的问题。

第二，有效识别当前融资模式中存在的局限性，发挥政府引导基金的引导作用和撬动社会资本作用，加强对中长期创新项目的持续关注。

张存、刘雨辰等4人提出：“古今中外，每一个成功者手中的鲜花，都是他们用汗水和心血浇灌出来的”，这句话中“鲜花”指的是什么？

单渲皓、赵玉凯等学生提出：“司马光却躲在屋里一遍又一遍地高声朗读”，这句话中为什么要用“躲”这个动词？

张宸瑀等6人提出：以前我们的课文都是写一个例子，这篇课文为什么要写两个事例？

基于学生的自主质疑，根据课标的要求及本课的文本特点，师生共同确立了本课的主问题是：作者是如何通过两个事例把“勤奋是通往理想境界的桥梁”这一道理说清楚的。在主问题的引领之下，又安排了两个板块的学习活动。

自主探究（1）：为了论证观点，课文举了两个人物的事例，朗读课文第2、3自然段，圈画出能表现他们勤奋的词句，感受他们的勤奋。

自主探究（2）：司马光和童第周都是通过勤奋取得成功的，但是他们也有不同之处，默读课文思考。

其中，自主探究（1）指向的是对文本内容的把握，关注的是通过关键词句感受“勤奋”的内涵，感知司马光和童第周的人物形象。这个探究问题对四年级学生来说是具有一定的学习经验的。自主探究（2）关注的是说理文说理的方法，采取的是对两个事例比较阅读的方式。找出阅读材料中相同点与不同点是掌握和运用比较阅读法的关键性一环。在这个过程中，比较贯穿于阅读思维的全过程。正是因为我们课堂上探讨的是来自于学生的真问题，所以他们才会产生解决问题的动力。

二、促进话题“保持”，提供支架有序表达

在课堂交流过程中，学生进行“语言输出”时，“话题的保持”是一个非常重要的语用技能。我们在课堂上也会遇到这样的现象：孩子们的交流、讨论非常热烈，可有时一个有趣的说法就会转移学生的注意力，使他们的交流走向了另一个方向，课堂上徒有热闹，而失去了交流的重点。保持同一话题进行交谈，既需要儿童对话题本身有所注意，也需要对交谈对象的话语、态度等具有一定的理解能力。

司马光与童第周这两个事例的不同之处有：

第一，他们________不同。一个________是，一个________；

第二，他们________不同。一个________是，一个________；

第三，……

依托这样的交流支架，促进了学生思维的条理化，也便于生生之间捕捉重要信息。

2.组内交流，互相“追问”。对于学生来说，他们是在交往中学习如何控制谈话的话题，如何创造清晰的句式，如何有礼貌或有说服力地讲话……所有这些的发展促进了儿童的谈话支配力。因此，我们要积极为学生创造在小组内“讲出来”的机会，让每一个孩子都能够有机会发表自己的观点，让每一个孩子的声音都能被倾听。如《赶海》一课的学习。根据第一课时学生的提问，我们将主问题设置为：从哪里可以看出“赶海”是一件“趣事”？作者是怎样把“赶海”写得有趣的？带着这个问题，孩子们开始自主学习，并进行了组内交流。

班里的徐菲晗同学关注到了第3小节对“捏大虾”这一部分的描写。她说：“‘武将’这个词用得好，这么厉害的一个‘武将’，作者只用了‘轻轻一捏’的动作就制服了它，多有意思！”她把自己的想法表达得很清楚！这时，当天的组长小夏同学很平静地说了一句：“‘武将’指的是什么？”这句追问马上让小菲晗有了启发，于是她又进一步补充了自己的发言：这一部分运用了比喻的手法，把大虾比作戏台上的“一员武将”；可它虽然是武将，却敌不过小作者的“轻轻一捏”。

比较一下菲晗的两次发言，小夏的追问起了很大的作用。这种追问促成了同伴之间的交往、互助学习，让学生有所收获。同时也使得课堂交流走向了深入。

3.集体交流，巧妙“指导”。执教《爱如茉莉》一课，笔者在交流过程中安排了两次介入性的引导，一次是在学生交流前从“细节”二字入手，帮助学生明晰“细节”可以是人物的动作、语言，也可以是人物的神态，当然还可以有景物描写的渲染。将“动作”、“语言”、“神态”、“景语”这几个关键词板书到黑板上，引导学生按照这样的分类来进行交流。这样，学生不仅丰富了对“细节描写”的理解，也让课堂上的交流更加有序，透过“动作”、“语言”、“神态”、“景语”这层层推进的理解，更好地感悟了如同茉莉一样的真爱。第二次介入是为学生提供了交流的提示：即“读句子”、“谈感受”、“互补充”。让孩子们依据这个过程紧紧围绕主问题“从课文的哪些细节中可以感受到映子爸爸妈妈之间的那如同茉莉一样的爱”来展开交流。这样，既让学生有条理地表达了自己的观点，还避免了小手林立、课堂杂乱无章的现象。

三、尊重多元解读，保护“交流热情”

语文新课程标准在培养学生阅读能力方面如是说：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能用合作的方式，共同探讨疑难问题。”要保护学生课堂交流的积极性，需要用老师巧妙的过渡语、总结语，来完成对学生的“具体性”评价，既给学生的交流表达提供指向，使“过界”性的解读及时纠正，又能让学生感受到老师的肯定和期待。相信我们发自内心的尊重，会让孩子们迸发出更多思维的火花。

[1]郭应曾.独立思考与合作学习［M］.南京：江苏凤凰科学技术出版社，2014.

[2]李宇明.儿童语言的发展［M］.武汉：华中师范大学出版社，2014.