玛辛·格琳审美教育思想研究*

刘慧姝

玛辛·格琳审美教育思想研究*

刘慧姝

按玛辛·格琳的审美教育思想，审美教育作为个体发展的必要组成部分，有重要地位。它可启动观看、倾听、感觉、运动的新方式，培育独特的思考力与表达力，为艺术作品赋予生命，使其具有各种各样的意义，从而培养鉴赏的、反思的、文化的、参与式艺术体验。教育者有必要引导学生感知、理解与体验各种艺术，培养其审美体验与关注力，使之具有更积极的敏感性与自觉性；审美教育者应努力培养并激发学生的想像力，使其去感受生活、象征生活与观察生活；教师须设置有效课程与创造情境体验，引导学生以不同角度思考，共享多元文化的理解与可能性，促使年轻人解放思维，自由地创造；审美教育能让观察者和参与者发生变化，开创出声音与感觉的新世界，创造富有意义的公共空间，为共享世界的自由而效力。

审美教育 审美体验 想象力 情境体验 实现意义

玛辛·格琳 （Maxine Greene）（1917—2014）是美国著名教育哲学家、作家与社会活动家，深具影响力，被誉为继杜威之后最重要的美国教育领域的哲学家、审美教育的哲学女王。她的审美教育思想对当代中国的美育教学和实践具有启发意义，可促进国内审美教育理论的突破与发展。

一、审美教育的界定

学术界认为，美学研究的是审美现象，即处于人与世界的审美关系中的现象或审美活动，审美关系乃是人对世界借助感性形式建构起来的、自由的情感体验关系。因此，美学关涉到感知、想像及其与认识、理解、感觉世界的关系。格琳即是从审美关系、艺术体验的视角来界定审美，认为美学聚焦于 “艺术作品以何种方式成为体验的对象，以及它具有的影响，即如何改变人们体验自然、体验人类、体验即时即地的视角。”[1]而 “审美”是用来描述、甄拔人们与艺术作品相遇时所形成的体验方式。

格琳提出，审美教育意味着启动观看、倾听、感觉、运动的新方式，对意义进行探寻，从而进行学习与实践。审美教育具有重要地位；它不隶属于边缘学科，也非某种装饰性知识，而是个体人生发展必要的组成部分。格琳实践的审美教育并非常规的学校教育，而在于培育独特的思考力与表达力；个体从审美体验起步，进入到生动反思、不断生成的意义世界；审美教育呈现为开放的空间，尚未探索的诸多

可能性，它既不是预想或量化的对象，更不是社会控制力。格琳认为，“审美教育是人类在世界上探寻更加伟大之条理的努力之一。它具有强大的动力，可推动个体寻找立身处世的根基，促使人们能冲破常规、被动、乏味所构成的 ‘脱脂棉’状态，警醒地进入到活色生香且错综复杂的问题世界之中。”[2]

因此，审美教育是一项培养关注的事业，目的使学习者学会关注对象，为艺术作品赋予生命，使之富有各种各样的意义，从而培养鉴赏的、反思的、文化的、参与式艺术体验。审美教育鼓励人们以不同方式去观看与共鸣，形成新的构图，开启新视野。格琳鼓励人们与世界建立更多联系，艺术作为审美经验最集中的表达，艺术教育关注不同的艺术媒介，着重诸多艺术表达形式，运用技艺的各种方式，以及物化艺术的各种手段。艺术教育与审美教育可相互促进。艺术教育者能促成艺术作品产生，审美教育者也能为艺术探索敞开空间。因此，当人们能对自己的审美体验提出问题时，审美教育即由此产生。

二、审美体验与关注力

与国内侧重审美理论与范畴的教育不同，格琳从审美体验、问题意识与反思实践的视角从事审美教育。审美教育培养人更敏锐地鉴赏与理解艺术，审美的目标在于实现生动的审美体验，激发个体生命抒情瞬间的鲜活。在审美体验时刻，人能自由地感觉、认知与想像，刹那间觉悟本己的生命与周围世界的关联；审美还能引领人们发现新景象，使彼此孤立的部分结成整体。审美教育者首要关注的课题是：如何使学生具有更积极的敏感性与自觉性？教育者有必要引导学生感知、理解与体验各种艺术，深入内部去感受什么是艺术作品以及艺术表情达意的能力，在这种审美体验的基础上促成富有意义的领悟。

那么，怎样才能获得有深度的审美体验？这涉及到人们如何理解艺术。就艺术作品而言，它远离世俗、程式化的日常生活，有其存在的空间与世界。但它要成为真正的审美对象，则必需一种特殊的观照。当个体全神贯注进行审美观照时，审美对象就会自然脱离了日常生活与实用关系，以个体的、富有历史的、活生生的方式敞开自己。个体与艺术作品进行自由交流时，他便会意识到可能的新视角与新理解，并寻找新启示与新视野，甚至敢于为求新而冒险。格琳强调，只有通过超越凡俗的自由的行为与探索 （审美观照），这一体验才能称之为审美体验。这种审美关注是一种过程，它始终在进行之中，永无止境。绘画、舞蹈、音乐、诗歌等一切门类都是为审美经验而创造的，审美体验不仅能发现不同艺术的特质，而且每次体验同一作品都会有新的发现。格琳将培养审美关注看作一项事业，激发教育者帮助他人积极地想像、思考、感受、观察，并促使其有所发现。因此，惟有当关注者愿意跃出平常的世界，以本真而不完整的人来面对艺术作品时，才能使之富有意义。

艺术的真实并非纯粹的现实，而是艺术的真实。艺术家运用不同的艺术媒介或象征系统来创造艺术，人们以纯真的个体去感知艺术作品，审美对象就产生于个体主动与艺术作品交流的过程，艺术应被理解为创造意义的模式，它们在积极地鼓动、搅动、感动着人们，使其以不同的方式体验世界。那么，人们如何通过审美体验来实现作品的价值？格琳指出，价值的实现与观照方式、对话空间、身心参与密切相关。要充分理解艺术作品，人们不仅需要积极、有见识的感知力，也需要区分艺术媒介的特质。而具备区分各种艺术语言特质的能力，则须亲身参与和体验不同艺术门类。通过这种实践，人们的理解能力便能得以丰富，并使人去接近、专注于艺术表演与创作作品，开启更多感知的可能性，觉察更多的层面，从而更有意识地生活在世界上。为了把握一个完整而独立的作品，人们还要既了解审美空间，又要保持适当的审美距离。当人们从关注作品整一性的审美方式逐渐过渡到在场的瞬间，人们感到身临其境地发挥与驰骋想像，化身于作品中，将作品人格化，使之成为自己的世界。在这种时刻，艺术作品才会融入人们的意识，人们在体验与反思中能发现崭新的模式，从而高屋建瓴地观察世界。

格琳赋予了艺术以鲜活的现实生命，揭示了审美体验中深刻的反思与领悟。对格琳而言，审美体验并非风花雪月般沉迷欣赏，也非艰深晦涩的理论表征，而是反思艰难的生存境遇，寻求与领悟世界的意义，从而促成积极有效的社会空间与声音。建构个体与作品关联的前提，即是处于现实语境的、活生生的主体。惟有这样的个体才能创造崭新的构图与关联，这种创造实质上是在创造意义。在审美体验中，

位于主体前方的不仅是新的秩序，还有对意义更为强烈的探寻。个体理解、感悟的主观维度将变得活跃，艺术作品也随之活跃起来。审美教育不仅使人们对艺术的理解不断深化，还能为共享世界的自由而效力。通过这种教育而带来的感悟和充分觉醒，人们将会在一定意义上自由地寻找自己的声音。

三、想像的力量与培养

审美教育不仅涉及对艺术形式的深刻认识与理解力，还须通过直接的审美体验开启丰富、自由层面的意义，审美体验离不开想像力的发挥与体现。 “杜威曾指出，‘审美’的对立面就是 ‘麻木’。因此，我们可以把审美教育看作致力于彻底清醒的教育——一种更加积极、敏感、热情的人类探索方式。”[3]格琳致力于实现这种智性的愉悦，即调动意识所有层面的领悟：认知、情感、观察、意动 （付出努力、发挥能量、探索超越）。目的在于寻求一种复杂的领悟或创造意义的形式，引导人们更深入地理解共享的自然和世间，并从中感到更丰富的愉悦。正如杜威所描述，审美经验包括 “做出精确的分辨，辨识微妙的联系，指认象征体系……解读作品，并且在作品中认识世界、在世界中认识作品。我们的很多经验和技能被调动起来，并在审美体验的过程中发生改变。审美 ‘态度’是不安的、探索的、试验性的——与其说是态度，不如说是行动：创造和再创造”。[4]

格琳特别强调想像的重要性，它是教育话语中经常被忽略的一种认知能力，然而它对于学习与生存却非常必要。想像力在艺术上是洞察力，它能创造关联，建立秩序，开启新视野，对人们习以为常的事物发起挑战。想像能让人们理解事物的特殊性，洞见其内在生命，并把握深层的意象。想像有助于培养学生学习的原动力，使之有意识地进行选择，并为选择付出行动，乐于开创与提出批判性问题。想像不仅是心理成象的能力，也是设身处地去感受情境的能力，更是创造虚构情境的力量。想像使人们在现实中开发可能性，并有所超越与创造，揭示出其他的真实。格琳认为，想像的意识有不同的阶段，教育者要激发出每个阶段的想像力。在集中关注力阶段，可使艺术作品展现出独特性和完整性。人们搁置功利、道德、历史的考量，教师可通过交谈、引导或揭示来激发、扩展学生的意识。在释放想像力阶段，学生进入充满惊奇的阅读空间，需要保持开放的心灵去探索，并置身其中。所有这一切都意味着打破局限与束缚，以更多从角度来观察世界，并且认识到世界永远是不完整的，从而需要重塑与更新。

审美教育和艺术教育的重大区别在于，前者是以过程为导向的教育，后者则以结果为导向。格琳认为，艺术教育教人如何消费，而不是如何充满感情地、真诚地面对艺术作品，应让全神贯注、充满渴求的意识为艺术赋予持久的生命。审美教育永远在过程之中，永远在探索文本，永远在寻找某种教学方式来打动人们，使其自我反思，创造意义，并改变他们的生活世界。审美体验如同人生历险，驶向可能性与不可预料的世界，赋予艺术作品以常新的生命。审美体验的关键是将学过的东西内在化并对其产生共鸣，同时也对关注的作品产生共鸣，之后就能实现一种转变。为此，个体必须运用更多语汇表达自己，以不同的视角看待事物，在凡俗世界开启新窗口。审美教育的最终目标既不是复制和背诵的能力，也不是展示精通某种技能；它需要强化意识，鉴赏力的提升。 “我的目标旨在挑战想当然的、被冷待的、被束缚与被限制的东西”。[5]格琳受萨特自由想像思想的影响，认为想像不仅是超越与否定现实的意识能力，更是积极介入行动、争取自由的手段和工具。如果教育者保持充分地开放并勇于探索，知道如何去关注、倾听、观看，有效地调动学生的感觉能力与认知能力，在实施审美教育的过程中，就能培养并激发学生用自己的方式对世界有所醒悟，并将持续醒悟。只有改变自己，并且感染他人进行转变，这才能成为真正的审美教育者，才有能力穿梭于杜威所描述的 “紧迫且更加丰富的”[6]意义王国。

四、课程设置与情境体验

审美教育的主题在于感知、想像、以及对意义的探寻。对于审美把握和审美理解而言，感知是起点和基础。它需要心理和想像的参与，艺术作品的充分呈现依赖于人们参与和把握的方式。感知包含着对某种复杂整体的直观理解，它也是一种积极的探索，探索逐步变得清晰可见的整体。这意味着感知必须脱离被动、消极、漫不经心的姿态，以活生生的、能感知的人去面对艺术。感知过程包含着一种永远看

不尽的感觉，一种尚未被揭示的可能性；感知还需要一个内部品味、详尽阐述、深入渗透的过程。此时，审美体验就变成了个体意识，并照亮人们生活的世界。格琳的审美教育对教育者提出了很高的要求，教师应努力创造出激发审美体验的环境，尽力引导学生去思考不同的生活方式与可能性，继而帮助他们认识到积极的想像内部与外部视野的相互作用，在艺术作品的世界与审美体验者参与的世界之间创建出各种联系，从而探寻世界的意义与秩序。教师进行课程设置，有必要引进各门艺术课程，并结合着自身对不同文化的理解。教师须要创造出合适的环境，让学生能自由地创造自己，有创意地成为自己。

如何在课堂上开辟更多的空间？格琳渴望学校的审美教育能超越课堂空间，到更广阔的社会之中去形成公共的空间。让那些为想像、可能性艺术进行辩护的人提醒公民黑暗的存在，提醒人们去抵抗、构想、设计、想像与改变，以促进公共事业与民主公正的发展。因此，审美体验既非发生在象牙塔的封闭空间，也非神秘的直觉体验，而是现实的行动与改变。因此，教师应将自己的审美体验清晰化和明确化，弄清究竟希望学生体验到什么，让他们感知新经验的可能性，并以新的象征语言来表达自己。

首先，鼓励学生在艺术家和艺术教师的指导下对媒介进行更多的探索，激发他们创造意象、组织词语、谱写歌曲、编辑影片、设计姿态。不仅要提升艺术带来的快乐，还要培养主动从事不同艺术形式、去参与和冒险的精神。教师需要不断提升对艺术独特性与局限性的认识，使艺术为学生所接受，让艺术显著地改变其生活。其次，审美追问 （aesthetic questioning）能提高人们的意识。只有当教师对自己的审美经验、愉悦瞬间反思之后，他们才有资格作出有意义的选择，懂得应如何去关注艺术。在大多数的审美追问中，关键的问题是艺术作品与现实关注的关系。正是这种特殊的参与方式使特定的对象成为艺术作品。自我反思与批判性思考既给人以指导，也解放人的思维，能打开多重潜能。再次，教师可致力于创造开放的艺术空间。这个空间向所有的学生、老师和家长敞开。这取决于他们是否愿意去认识这样一个道理，即从事艺术需要充分的察觉、敏锐的感知、发现力、求知欲，从而具备超越力。他们有必要创造出释放自发性和表达欲的环境，让人们能够将日常所见的东西表达出来。最后，教师应尽力使学生将熟悉的场景陌生化。对各种艺术作品的反思体验可将人们从生活的平庸中解脱出来，释放心理能量，为观察自然与社会提供新视角，并激励人们做出选择。格琳注重发展社会想像，她强调运用文艺隐喻的方式促使学生寻找不同的视角与多元文化的阐释。 “隐喻不仅涉及意识的再定位，它也促使我们去交叉分类，使我们和他人联系起来，并通过别人的眼睛去看。”[7]

审美教育致力于在课堂中创造出情境，让学生进行生动而富有见识的艺术体验，帮助他们注意到特定的艺术品质，辨别特定的细节，并充满想像地从事文本的审美，促成最丰富的审美体验。通过创设情境，人们不仅会意识到事物本身的多样性与独特性，还会寻求与创造意义的新模式。教师尤其要学会批评，学会娴熟地看待不同评论背后的假设，并能表达自己的立场；教师也必须培养和关注学生的感知，提升对特定艺术作品的关注力，而非某种中介的技能；教师应尽力使审美体验得到持续扩展，并保持开放的心胸与探索精神，远离平庸凡俗，谙熟不同艺术的特质与发展模式。以这样的态度来设置课程，就能教学相长，实现审美教育的最终目的：培养学生的审美能力，帮助学生变得更加警醒与敏锐。

五、艺术活力与实现意义

面对一部艺术作品时，通过上述探索而获得的就能变成一种内在的知识和理解，进行审美观照，并且提升认识力。但是，格琳一直强调，这种体验还不是全部，我们要将平常受到压抑的潜力、能量、存在方式释放出来。 “我们希望，通过扩展你们的认识范围、增强你们的意识、提供好奇与愉悦的时刻，你们能更加具有教师的资质。我在这个充满欺骗与诱惑的世界中，这是一些需要批判地生存的个人，他们热爱提问并且仍将不断开启新的窗子去发现外面的世界。”[8]格琳提出，如果我们能让自己成为富于想像的生命，勇于直面艺术作品和提问，那么人生就会雕刻出新空间，产生学校里所没有的 “自由与专注”，就会产生雄辩的激情，产生与强迫性社会实践相对立的意象，从而促使人们自由地学习。

格琳的审美教育注重真实，具有很强的人文性与实践性，敞开了感知、想像与反思的空间，有助于

将人们从消极麻木的现实中解放出来，开创出新的洞察力与视角，进而改变人们的生活。格琳认为，审美教育带来的体验可以成为一切教育的榜样——它需要学习者、观察者、听众与读者的积极参与。这些梦想包括孩童的成长，对自由的追求，寻找意义，发现自己的声音，并为孩子们能够走自己的道路、做自己的事业、扮演自己在世上的必要角色做好准备。

审美教育所激发的学习为很多人心目中的学习提供了范式。探索欲所激发的学习是一种无法传授的学习，格林认为这是惟一有意义的学习。这种学习是自发的，充满惊奇，通过提问而学习，并且意识到探索永无止境。格琳关注超越一切传统意义上的审美教育，关注艺术在人类生活中变动不居的意义，以及对不同艺术作品的多重聚焦方式与觉悟方式。这种审美教育不仅能改变学校的氛围，而且能成为人们所期望的真正具有教育意义的学校。因此，就其能激发兴趣、带来挑战而言，审美教育有必要成为学校教育的核心。审美教育的目的希望人们通过积极参与艺术体验来开发自己的创造力，通过深度解读使作品充满意义，就会培养出审美意识；随着丰富多样的意义不断呈现，人们就能超越自己与既定的世界，以不同的方式存在于世界——处于过程当中，在学习团体中与别人一起处于寻求与追问之中。

教育就是对意义的探寻。审美体验能让那些无法名状的力量、内心波动与欲望浮出表面，它创造出对话空间，让彼此关心的人能够透过别人的眼睛来看事物，交流人们关于自己、世界、现在与未来的发现。审美教育与道德就有必然联系，而道德关注始于这种联系、交流以及移情所需的想像，并在道德想像的运作下得以增强和深化。审美体验可以释放这种道德想像，通过想像的充分释放，能给予道德以足够的关注，促使人们去面对并加深对世界的道德思考，更善于对它作出回应，并更富有责任感。 “这是智性努力的类型，它强有力地表达了我们对于学校教育与社会的梦想，它帮助年轻人发展理性而富有创造力的天赋、道德品质与公民勇气，而这些将是我们步入下个世纪所必需的素质。”[9]在格琳这里，审美教育成为一种特殊而全面的教育。既有关注与感知的培育与增强，又有对想像的激发与释放，还有对意象的反思与领悟，更有对意义的探索与发现，继之在现实中实践与深化，从而促成平等多元的文化视角，创造出共享的公共空间，诉求人类的公平与正义，旨归于个体公民素质的全面培养与发展。

格琳提倡的审美教育富有活力与现实意义，尽管艺术并不改变世界，但是艺术能通过改变人类的想像与思考而改变世界。当人们思考着如何鼓励他人去提问，如何唤醒他们，如何让他们不仅能够自由地对人类状况作出回应，也能够自由地对世界的不公、冤枉、暴力、侵犯等作出回应并且努力拯救。格琳的审美教育在社会实践体现为非激进的色彩，而更多想像、反思与建构的特色，它能生动地将艺术与现实贯通，通过艺术感知、想像与反思人类的生存状况，实现了观念与实践的自如衔接，以社会想像的方式促成人们的选择与转变，既有生动的意义探索，又达成了实践的行动力，在多元意义的寻找与探索的过程中落实审美教育的宗旨。这种审美教育对于中国当代素质教育富有启发性，在如何开发生动理性与创造力，培养公民的责任感与道德品质方面，提供了富有活力并行之有效的教育方法。

[1][2][8]Green Maxine,Variations on a Blue Guitar:The Lincoln Center Institute Lectures on Aesthetic Education,Teachers College,Columbia University,New York and London，2001,p.5，p.7，p.77.

[3][4]Dewey John,The Public and its Problem,Athens,Ohio University,Swallow Press，1988,p.241，p.241.

[5]Green,M.Releasing and Multiples:Essays on Education,Art,and Social Change,San Francisco:Jossey-Bass,1995,p. 68.

[6]Dewey,John.Experience and Nature,Chicago,Open Court，1994,p.332.

[7]Green,M.Metaphor and Multiples:Representation,the arts and history,Phi Deltat Kappan,78,5,1997,p.391.

[9]Jesse,G.and Julie.,T.,The Passion of the Possible:Maxine Greene,Democratic Community,and Education,ed.by William F.P.,The Passionate Mind of Maxine Greene:‘I Am…Not Yet’，Falmer Press,Taylor and Francis Inc.,1990,p.74.责任编辑：陶原珂

G401—014

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1000-7326（2015）05-0147-05

*2010—2011年，作者到美国哥伦比亚大学教师学院访学，旁听了格琳的 “审美体验与教育”研究生课程，深受启发。2014年5月格琳教授逝世，享年96岁。 《纽约时报》评价格琳为 “50年以来最重要的教育哲学家之一”。

刘慧姝，华南师范大学文学院教授 （广东 广州，510006）。