论生命教育的理论渊源及启示

颜伟红， 孔志学

(广东药学院，广东广州510006)

一、生命教育的提出及内涵

教育作为把受教育者培养成为一定社会需要的人的实践活动，自产生之日起就肩负着提升人、发展人的使命。随着科学技术对社会生产力发展所起的作用越来越突出和市场经济的迅速发展，人们对物质利益的需求日益膨胀，越来越多的人在物欲横流与科技理性充斥的社会中沦为“单向度的人”，忽视了对生命内在的关注和对生命价值的理性思考与追求。长期以来，因受功利主义思想的影响，我国教育与教学变成追求高效产出的机械劳动，大中专院校被片面化为职业教育场所，学生读书尤其是接受高等教育是为了一技之长，以便将来更好地谋生，而学生鲜活的生命个体却被遮蔽，不少学生成为有欲望没有理想、有青春没有热血、有学历没有文化的异化之人。

教育是生命的教育，生命是教育的起点、载体和终极目标，教育的目的在于其引导作用，引导人热爱生活、关爱生命，不断促进生命发展，实现生命质量的提高。人是思想、情感、理智、个性、心灵统一的生命体，传统教育中忽视生命和忽略生命内在成长的做法违背了教育的本真，应反思和矫正。生命教育是以生命为核心，以教育为手段，向学生传授生命相关知识、经验、技能，引导学生认识生命、尊重生命、追求生命的价值，促进个体全面发展。实施生命教育，以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展，唤醒生命意识，开发生命潜能，引导学生培育健康心灵，丰富精神世界，构建健康人格。目前，追求人生意义成为高等教育不可忽视的内容。

二、生命教育的理论渊源

任何理论体系的提出，其背后必然有相应的理论渊源，生命教育理论也不例外。我国开始关注和研究生命教育是在20世纪末。历史上，中西方的思想家、哲学家、马克思、恩格斯等对人的生命、生命意义与本质的探索思考，为我们今天认识生命、理解和完善生命、研究和开展生命教育提供了重要的理论参考和思维启发。今天，为更好地指导、促进高校开展生命教育理论研究与实践，我们必须全面了解历史上中西方的生命思想和马克思主义的生命思想，借鉴他们的思想精华，古为今用，洋为中用。

(一)我国传统文化中的生命思想

历史上，我国许多思想家们热衷于探讨人的生命何以长久、安宁、升华等人生问题，人的“生命的学问”就是中国哲学的起源，也是我国传统文化的主要内容。在我国传统文化思想史上，不同的学派、不同的思想家的生命思想有所区别，大体可归纳为儒、道、佛三大学派。

1．儒家文化中的生命思想

儒家的生命思想集中体现为重人、重义、重生命的社会价值，以“成仁”“立德”的入世修身之道实现生命的价值。早在春秋战国时期，儒家学派的代表孔子就提出“人异于物”，“天地之性人为贵”的思想，把人看成是天地之间最宝贵的生命。孟子认为道义是一切人的共同点，也是人类高于其他动物的根本所在，人的生命因道义而更有价值，因道义而变得更加可贵，强调“存义”“取义”是人生的最高欲望。儒家思想要求人们要按照道义的要求做人和生活，认为一个人只有依义而行，他的人格才高尚，人生才最有价值。同时，强调人要树立志向，保持自己意志的独立，不为外界所动摇，才能真正实现自己的人生价值。儒家思想还强调人要有所创造，对社会有所贡献，才会有不朽的人生价值。为实现不朽的人生价值，儒家思想非常重视道德的学习和践履，主张通过“立功、立德、立言”来提升生命境界，做到“明德”“亲民”“止于至善”(简称三纲)，“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”(简称八条目)。

2．道家文化中的生命思想

道家生命思想体现在重生、返璞归真、追求生命的超越，以“无为”“不争”“不盈”等否定的方式达到实现生命的辉煌。道家学派的创始人老子认为，唯有生命对个体最重要和最值得珍惜，不值得以牺牲生命和身体为代价去追逐功名财富，倡导人们要顺从自然，保持自己的自然本性和个体生命，追求精神的自由，实现“天人合一”。庄子强调阴阳平衡、知足唯实、返璞归真，把宇宙生命看成是最高的美，主张“天地与我并生，万物与我同一”，人生最高的理想是超越物我，与大自然融合，达到一种无所凭借、无拘无束的状态。同时，庄子还提出生和死的自然性以及相对性，告诫人们不要害怕死亡，生与死可以相互转化，在有生之年应多做善事，生死俱善。道家生命思想的主旨不仅仅在于使现实世界中个体存在的自然生命得以保全和安顿，并在此基础上通过“道”的引导使个体生命的精神、灵魂超越于世俗繁杂的束缚和肉体生命的生死限制，追求生命的超越、辉煌和永恒，体验至善、自由的快乐。

3．佛家禅宗文化中的生命思想

佛家的生命思想体现在以大智慧看待生死，以“自净其心”“如理如意”为生命之道，以否定的方法告诫人们要重视修行和顿悟，放下物欲，超越自我。佛家认为人生在世，生生死死，生亦是死，死亦是生，人们无须贪生怕死，应顺其自然，置生死于度外。在佛家眼里，人生理想的最高境界就是成佛，“心”是最真实和永恒的，“身”是虚幻的，成佛就是指“心”对“身”的超越。佛家学说告诉人们本身的妄念贪欲是人生痛苦的根源，人世间所有的烦恼、痛苦和争斗都是由于贪、瞋、痴三毒造成的。人如果要想脱离苦海，能够把握自己和肯定自己，热爱生命，必须修德福和增长智慧，跳出三界，躲开利益的争夺和尘世的烦恼，做到“心静如水”，进入不生不灭、永恒的涅槃境界。后期佛家常告诫人们要珍惜短暂而宝贵的人生和生命，对生命保持豁达的态度，不要过分沉湎于物欲，不要为一时的不如意而过分烦恼，抓紧修行积善，争取早日摆脱人生痛苦的困扰。佛家禅宗思想的主旨在于强调生死有道，应通过修行消除心灵中一切邪恶自私，培养崇高品德，从而迈向生命的永恒。

(二)西方哲学中的生命思想

西方哲学蕴涵着丰富的生命思想，哲学家们围绕人的理性和非理性两个既对立又统一的角度探讨了生命的意义和价值。

1．古希腊哲学中的生命思想

古希腊时期的生命思想体现在对人心灵的关注、德性的发展上，把理性和人格完善作为生命的终极目标。古希腊文明起始时期的人们认为神主宰着世界的一切，神掌握着人的命运，后来希腊人逐渐摆脱宗教和神话的限制，对人自身的奥秘进行了朴素的哲学思考，开始意识到人的力量的伟大。哲学家毕达哥拉斯提出要重视人的生命，关注人的生命，智者普罗泰戈拉则提出“人是万物的尺度”的口号。苏格拉底主张人要“认识你自己”，“注意智慧、真理和心灵的最大程度改善”［1］，认为人真正的意义和最高的价值在于自己的心灵、灵魂的安宁和丰富。柏拉图继承了苏格拉底充满智慧的生命价值观，告诫人们要用理性来摆脱肉体的情欲，追求“善”的理念。亚里士多德进一步提出“人是理性的动物”，理性是人类所特有的，运用理性去追求本身的美好和完善是人生的最高目的。他把教育划分为体育、德育、智育三个组成部分，其中体育是基础、智育是最终目的，认为要使人的灵魂得到健康完善的发展，必须根据教育对象在不同阶段施予恰当的教育和训练。

2．近代西方哲学中的生命思想

西方近代生命思想体现在对人的生命、人的价值的尊重上，认为人是感性和理性的统一体，个性、自由、平等是人的天赋权利。进入中世纪后，基督教在欧洲封建社会一统天下，上帝取代了人在宇宙中的中心地位。随着欧洲工商业的进一步发展，人们将目光由关注神转向关注自身的存在独立性和精神生活需要上，人的现实性、独立性、价值和个性等被逐渐发掘出来，人的生命、人的尊严、人的价值重新得到重视。文艺复兴时期的思想家们强烈抨击教会的虚伪和对人性的扼杀，主张以人道反对神道，以人权反对神权;大力宣扬人的尊严、价值、真实情感和欲望，热情歌颂人的力量的伟大和崇高，肯定人的价值、权利、尊严;反对禁欲主义，注重现实人生的意义和对世俗幸福的追求。法国伟大的思想家卢梭提出“生命并不是一口气，而是在于活动，在于我们的感觉、心思、能力以及使我们觉察到自己存在的各个部分机能”［2］，强调儿童自身的善良天性应该得到引导和发展，要通过自身生活和活动来教育学生保护与完善生命。

3．现代西方哲学中的生命思想

现代西方哲学的生命思想体现在关注、凸显个体生命存在的独立、自由、价值和尊严上，认为生命是主体心灵的内在冲动、活动和过程。近代科学技术的飞速发展和运用并不像人们所预期的那样把人类带入幸福世界，促使现代西方哲学家展开哲学反思。他们在反思中认识到人的意志、尊严、价值等内在特征和感性属性才是人的最高存在，人类应该将关注的目光从人的外部世界转向人的内在特性。西方非理性人本主义哲学家休谟、叔本华等反对理性至上的观点，认为生命是一种只能意会不可言传的非理性心理体验或本能冲动，人的理性应服从于情感、意志，“理性是并且应该是情感的奴隶”［3］，“如果意志存在，生命、世界便存在”［4］，提出要从精神层面去考察人的生命需要，教育是人摄取文化、体验人生的过程，教育应陶冶人的灵魂，唤醒个体精神和生命活力。存在主义学派主要代表尼采、柏格森、海德格尔、雅斯贝尔斯、萨特等认为“生存”是人的本真存在，应充分重视和肯定人的现实生活和生命价值，人的本质是自己所设想、投入、志愿变成和造成的“人”，对人本真生命的呵护和关注是生命的价值所在［5］，要用创造的精神充实人生，教育应当关注和重视现实生活中的每一个人，引导学生关注自己生命之本真，为发展完善自身生命提供前提和指向。

4．马克思主义中有关生命的思想

马克思主义的生命思想体现在关注人的自然生命、社会生命、精神生命上，把个人全面发展基础上的自由个性作为生命发展的最高目标。马克思指出:“人直接地是自然存在物。……而且作为有生命的自然存在物”［6］，人作为自然界的一分子，生活在自然界中，与自然密不可分。“一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提，这个前提就是:人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。”［7］人有维持自身生存、发展所必须的生理、生物需要，满足自然需要是全部人类存在的前提与条件。“只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是自己的人的存在，并且自然界对他来说才成为人”［8］122，“孤立的一个人在社会之外进行生产……这是罕见的事”［9］。人从根本上是一种社会存在物，人的生命只有与生产、生活相结合，与他人进行合作，才能创造社会生产力，塑造生命力，实现自我肯定与发展。“个性的自由发展是一切人自由发展的条件。”［10］“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”［8］125，马克思和恩格斯认为只有所有人都自由、全面发展的社会才是最为理想的社会，人的自由、全面的发展是人的本质的内在要求，“任何人的职责、使命、任务就是要全面地发展自己的一切能力”［11］。

由上可知，历史上中西方文化中有着丰富的关于人的生命和人的生命价值的思想，教育应关注人的尊严、价值、真实情感，重视促进人的生命发展和提高人的生命质量。

三、生命教育理论渊源的启示

(一)教育应是一种促进生命发展和完善的活动

教育的核心是人，其意义不仅在于服务于社会，为满足社会发展需要输送大批具有职业能力的人才，更在于引导学生心灵健康成长，助长生命发展，提升生存价值。长期以来，学校教育过分注重知识灌输，强调整齐划一，追求高效率产出，教育内容和教育过程有着严格的规范和秩序，不允许存在即兴、跳跃式的发挥和发展，大大扼杀了学生灵动的心灵和鲜活的生命，培养的学生许多成为有理性而无情感、有智力而无智慧的“单向度”之人。被喻为“万物之灵长，宇宙之精华”的人，天生就蕴藏着丰富的情感资源与智慧资源，具有强烈的自我发展的潜能，绝不会只满足于现状，而是会不断挑战现实、挑战自我，实现超越。教育绝不仅仅是单纯的知识、技能的传递，更应该体现为对人的心灵的唤醒，生命潜能的挖掘，培养人的生命冲动意识，引导学生实现自我，超越自我，追求生命价值。在教育中，教师应以学生生命的发展和完善为出发点，把关怀生命、关注生活，提高学生生命、生活质量作为教育的中心，在向学生进行知识、文化、技能教育的同时，要为学生的成长和成才提供精神关怀，尊重学生，鼓励学生，与学生对话，唤醒学生内在的生命意识和生命潜能。

(二)教育应关注学生生命的内在需求

马克思认为人既是目的，又是手段，社会发展的目的终归是为了人，教育的终极目标在于培养全面发展的自由人。人作为社会中存在的个体，一方面要在遵守社会规范下进行实践活动，以符合社会要求而存在，另一方面又要保持自己的独立性不被各种观念、思想、意见所左右，才能有所创造、有所奉献。教育既要兼顾社会发展需要，更要考虑学生生命内在发展的需求，坚持个体可接受性原则和发展性原则的统一。以“社会价值”为本位的传统学校教育过分强调教育要为经济和政治服务，用各种条条框框去约束学生、制约学生，学生的生命得不到凸显，学生的心灵、精神成长被忽视，成为“片面发展”“畸形发展”“不和谐发展”之人，显然与教育促进人的全面发展的目的背道而驰。作为主体的人都是有血有肉、活生生的人，都有自己的思想、情感、精神需要，如果教育不能满足主体内在生命的需要，他们会对教育采取抵触、抗拒的态度，这样，再正确的原则、再好的教本，在教育的意义上都无济于事。因此，教育活动的设计和过程不仅要考虑社会要求的规范和引导，还要考虑学生的思想、情感、精神需求，教育内容、教育方式、教育方法都必须考虑是否有利于学生接受和学生发展。

(三)教育应关注个性，重视调动学生生命内在驱动力

无个性即无人才，具有独立的人格、独特的个性、独创的精神是未来一代生存和发展的基本素质，促进学生的个性发展是现代教育的要求之一。个性倾向是人的原动力之一，表现为“喜欢什么”“偏向什么”“选择什么”等等，主要包括需要、动机、价值趋向。教育工作的成效既同教育水平及外界影响相关，又与大学生自身的过滤选择密切相关，对受教育者施加教育影响时，受教育者的个性倾向对教育效果起着重要影响作用。人的积极性来源于对事物的需求，只有大学生各自的个性倾向得到足够的注意，教育过程与心理过程才能达到同步呼应，教育目标的“内化”才能成为现实。在不同环境下成长的学生有自己独特的经历和个性，教育应在充分了解学生个性的前提下，兼顾学生身心发展水平的差异，遵循人的思想形成和发展规律，施加积极影响。作为外部条件影响的教育必须从不同学生的个性和成长规律出发，根据学生不同的个性特点、不同的心理需要、不同的发展方向，规划不同的方案和措施，充分保证学生在受教育过程中的主体意识和主观能动性，通过正确引导，触动其“内因”，唤起积极情感体验，产生强烈动机，进而发动意志行为，引起积极主动的行为。

(四)教育应构建和谐、融洽的师生关系

传统的教育过程中，教师主导传授知识，学生被动接受知识，教师高高在上，学生则处于被动地位，命令和服从式的关系使师生间易形成隔阂，甚至是冲突和对立，教师很难全面真实了解学生的思想、情感、心理，学生的主动性、自尊心和自信心得不到充分发挥，极大地削弱了教育的活力，妨碍了学生素质的全面发展。沟通能构筑起双向或多向交流的人际合作关系，有利于营造自由、轻松、愉悦的学习氛围，民主能激发学生的主动性和积极性，平等能提高学生的自尊心和自信心，尊重和理解能使师生的情感密切，良好师生关系的建立和发展必须以师生之间的相互沟通、民主、平等、尊重、理解为基础。教育要真正实现促进学生全面素质提升，丰富学生的思想、情感，释放学生的内心能量，发掘学生的生命潜能，必须打破传统的“师道尊严”局面，构建与教师间“对话、民主、平等”的关系，真正实现师生之间的和谐相处、平等合作。教育是教人成“人”和育人成“人”的活动，要求教师要淡化权威，善于与学生沟通，全面了解学生，尊重学生的主体性，以人为本，遵循学生自身发展的客观规律，对不同的观点、思想、认识要大度包容，既在教育活动中实现自身价值，又在促进学生发展、提高的基础上实现自身的发展和提高，使教师与学生的生命价值都得到实现。

［1］北京大学哲学系外国哲学史教研室．古希腊罗马哲学［M］．北京:商务印书馆，1961:149．

［2］张焕庭．西方资产阶级教育论著选［M］．北京:人民教育出版社，1993:99．

［3］休谟．人性论［M］．北京:商务印书馆，1983:511．

［4］李成铭，等．叔本华人生哲学［M］．北京:九州出版社，2003:371-372．

［5］许宪刚．生命的思考［J］．重庆三峡学院学报，2013(4):79-81．

［6］马克思恩格斯全集:第42卷［M］．北京:人民出版社，1979:167．

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［9］马克思恩格斯选集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1972:87．

［10］马克思恩格斯全集:第4卷［M］．北京:人民出版社，2003:443．

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