浅析大数据时代MOOCs对大学英语教学的挑战

陶雪城

(安徽工程大学外国语学院 安徽芜湖 241000)

·外语研究·

浅析大数据时代MOOCs对大学英语教学的挑战

陶雪城

(安徽工程大学外国语学院 安徽芜湖 241000)

大数据隐含着巨大价值，是一种重要的战略资源。本文以MOOCs为例，首先简述了MOOCs的发展历程和大数据时代MOOCs的主要特征，然后从教学模式、师生关系和课程设置三个方面探讨了大数据时代MOOCs对大学英语教学的挑战，以期对大学英语教学改革有一定的启示意义。

大数据；MOOCs；大学英语教学；挑战

随着互联网和移动终端的普及，基于云计算、物联网、社交网络等新兴服务促使人类社会的数据种类和规模正以前所未有的速度增长,大数据时代正式到来[1]。大数据隐含着巨大的社会、经济、科研价值，是与自然资源、人力资源一样重要的战略资源，对大数据进行挖掘、分析和利用，在一定程度上大数据改变了人们的学习方式和思维方式。慕课(MOOCs， Massive Open Online Courses)作为一种新型的教育模式，以大规模、开放、 高质量、 免费等特点在全球范围内迅速崛起，慕课正是大数据在教育领域中应用的实例，它的出现挑战了传统大学英语教学，为其教学方式的革新提供了新的机遇。本文首先简述了MOOCs的发展历程，分析了大数据时代MOOCs的主要特征，最后从教学模式、课程设置和师生关系等三个方面探讨了大数据时代MOOCs对大学英语教学的挑战，以期对大学英语教学改革有一定的启示意义。

一、MOOCs的简述

“慕课”(MOOCs)，即“大规模开放在线课程”或“大规模网络开放课程”, 于2008年由加拿大学者Dave Cormier和Bryan Alexander 共同提出的[2]。第一门真正意义的MOOCs是由加拿大人George Siemens和Stephen Downes于2008年9月共同开设的 “Connectivism and Connective Knowledge Online Course (CCK08)”课程。2011年10月，斯坦福大学教授吴恩达(Prof. Andrew Ng)在网络上开设了一门叫“机器学习”的MOOC课程，与此同时，斯坦福大学的另一名教授Sebastian Thrun开设了“人工智能”的MOOC课程，都得到了很好的响应，报名人数均超过十万人。这两门课程奠定了MOOC模式的基础。此后，两位教授分别创建了两大MOOC平台——Coursera和Udacity。2012年4月，麻省理工学院和哈佛大学成立了非营利性质的edX平台，它也加入了MOOC行列。 同年12月，由英国伯明翰大学在内的12所大学联合发起的MOOCs平台FutuRelearn正式上线。到2015年初，Coursera独揽一千多万注册用户，平台上聚集了来自117所大学的891门课程，同时edX和Udacity用户也都超过百万。世界各地还出现了很多非英语平台，例如，法国的FUN、德国的Iversity、日本的JMOOC。清华大学在2013年10月加入edX联盟后也发布了中文“学堂在线”MOOC平台。2014年4月，上海交通大学自主研发的中文慕课平台“好大学在线”正式上线发布。由“果壳网” 发起建立的“MOOCs 学院” 将所有国际 MOOCs 聚合在该网站 “课程” 栏目下， 学习者不需要分别访问上述平台去查找课程， 可一站式访问 “MOOCs 学院” 了解各个平台提供的课程情况并参与中国社区讨论[3]。毫无疑问，今后将会有更多的中国大学推出自己的MOOCs课程。

二、大数据时代MOOCs的特点

大数据是指在信息爆炸时代无法在允许的时间里用现有的常规软件工具提取、存储、搜索、共享、分析和处理海量的、复杂的数据的集合[4]，大数据的特点可以总结为4个V，即Volume(体量浩大)、Variety(模态繁多)、Velocity(生成快速)和 Value(价值巨大但密度很低)[1]。慕课正是大数据在教育领域中应用的实例，符合大数据时代的诸多特点。

(一)体量大

慕课平台可以产生大量系统化的教与学的数据，平台在教学过程中可以自动采集大量的过程数据，包含每个人的注册信息，即地区、年龄、性别、受教育程度，一直到每个慕课课程学习时间的长短和周期、提问交流的次数和内容、作业完成情况、测试情况等等数据；

(二)模态多

今天所说的“大数据”不是传统意义上的以数字为主要载体的信息，“大数据”信息还包括文本、图片、音频、视频等格式[4]。慕课作为信息化时代的新型教学模式，教学模态以教学视、音频为主，但同时也包含图片和文本等多种模态。

(三)生成快

以Coursera为例，直到2015年初，Coursera独揽一千多万注册用户，且还在实时不断的增长之中，在Coursera网站首页可以看到学习人数及课程数的实时更新数据。学习者在注册和在线学习的同时也是数据信息实时产生的时刻。另外，大型服务器和计算机的运算能力使得数据的产生、运算和储存得到保障。

(四)价值高

慕课产生的大数据隐含着巨大的社会、经济、科研价值，运用“慕课”平台产生的大数据进行深度的教育研究，可以有效促进教育教学的改进和发展[5]。大量且不断增长的、有着不同背景信息的注册学习者，在慕课课程学习过程中形成了浩大的系统数据，对这些海量信息的分析、挖掘，例如对大众学习心理和动机的分析，各种任务和交流对慕课学习的影响，发现学习者个体真实的学习规律和学习行为及其之间的逻辑关系[6]，可以有效地改进学习内容和教学方式，使得个性化定制学习过程成为可能，实现学习内容、学习方式的动态调整[5]。

三、MOOCs对大学英语教学的挑战

“国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)”指出要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才” 。从国家战略角度来讲，对大学生英语水平提出了更高的要求，但目前国内不少高校开始压缩大学英语学时，缩减学分，大学英语教学面临困境，大学英语教学改革困难重重。慕课作为一种新型的教学模式，是解决大学英语教学效果不佳状况的有益尝试，也给大学英语教学提出了新的挑战。

(一)对传统教学模式的挑战

1.自主学习方式的转变。传统大学英语教学模式中以课堂教学为主要教学形式，以教师为主导，以学生为主体，学生的自主学习方式有很大的局限性，课堂上教师为了完成教学任务和既定的教学目标很难给学生自主学习的机会，自主学习仅限于课外。建构主义教学理论强调学生的自主性学习和探究性学习， 大学英语教学改革的内容其中就包括注重发展学生的自主学习能力[7]。据蒋燕等[8]的调查最受欢迎的教学方式是“学生网络自主学习”加“教师课堂面授”的混合式教学模式。学生根据自己的兴趣和实际水平，科学合理地运用MOOCs网络平台，灵活安排学习时间与进度，选择适合自己的学习内容，通过独自分析、思考、实践、质疑等方法完成学习目标。这种网络教学模式以学生为中心，全面顾及到了学生的兴趣与个体差异，满足了个性化学习的需求，从而有效发挥了学生学习的主观能动性，提高学习效率。

2.互动学习方式的转变。传统课堂教学环境下，由于课堂时间有限，师生之间和学生之间的互动往往仅限于问答且并不能随时提问，并得到及时解答。MOOC 深度且大量的互动特点及其强大的平台支持功能，例如同伴互评( Peer review)，实时嵌入式窗口交流功能，学习者之间通过思考交流，开展协作式学习活动，促进文化资本的增值[9]。即时互动则有利于记录人们转瞬即逝的灵感， 并促进学生之间的思想碰撞， 这种集体式、 开放式、 即时性的激发型互动学习能促进最终的集体增智[10]。

3.后续学习方式的转变。传统的大学英语教学中，学生后续学习没有公共交流的平台，而MOOCs内嵌的基于网络的互动社区将传统的学习模式延伸到课外，学生在每一节慕课结束后可以将一些基于课程的疑问在互动社区或微信群与在线的其他学习者进行交流，在有效的时间内得到课程教师或助教的解答。此外，结合多数社会性网络服务网站采用的顶踩机制，通过学习者投票，对优质问题进行集体决策最终选中最优质答案，这个过程促发了学生判断的集体智慧，体现了“意义建构”的群体效应[9]，有益于教学相长。

(二)对传统师生关系的挑战

慕课对制度化的教师和学生之间的关系提出了新的挑战。

1.学校教师不是知识的唯一来源和权威。传统大学英语教学中，在学校制度下，教师凭借着在学识上的绝对优势，可以决定教什么、 怎么教，而学生处于被动地位， 教师教什么就学什么， 学生很少或基本上没有发言权，这种传统意义上的授课很难被现在的学生所接受[10]。而在MOOCs环境下，学生获得这些资源的成本更低(多数慕课课程是免费的)、方式更便捷(只要接入互联网进行简单的注册)和选择更多(来自世界范围名校名师的课程)。以Coursera为例，其提供各学科的大学课程，从人文到医学、生物学、社会科学、数学、商业学、计算机技术等学科。如果学生想了解计算机辅助翻译的相关理论和实践，可以关注来自北京大学的俞敬松和韩林涛的“计算机辅助翻译原理与实践课程”， 本课程持续14周，每周3到4个学时，由一系列8到15分钟的短视频组成，视频之外会设置一些作业题、讨论题，同时还设置了期末考试。这门课程主要讲授计算机辅助翻译技术的基础概念，学习多种计算机辅助翻译工具的使用方法，锻炼学生在技术环境下从事翻译工作等各类语言服务工作的能力，帮助学生理解信息化时代的语言服务工作。

2. 教师更注重自身综合素养的提高，以适应新角色的转变。慕课时代知识来源的多样化反过来促使大学英语教师及时更新知识结构，除了学习本学科知识之外还要学习教育信息技术方面的知识，具备驾驭“技术”上“教学设计与实施” 的核心能力[6]，改变教学理念，探索新的教学模式，从单纯的知识传授者变为导学者、助学者、促学者、评学者[10]。

3.学生主体性意识增强，不再是知识的被动接受者。在慕课创造的自由学习环境下，学习者可以自主制定学习计划，何时学、学多少、学什么都由学习者自己做主，是实践中学习的真正主人。与传统课堂相比，慕课核心主题单一，内容短小精悍，有益于注意力的集中。学习者用自己的思维方式去理解，用自己的思考角度去认知，用自己的实际体验去探索，在释放主体空间的同时，学生发现了自己的存在，变被动为主动[9],有效促进了学习效率的提升和学习效果的提高。

(三)对传统课程设置及评价手段的挑战

在我国，大学英语不是一个学科，只是一门为专业配套的公共基础课程[11]。大学英语教学历经了两轮的改革，但是无论怎样改，社会和学生似乎对大学英语教学质量的满意度都没有明显提高[12]。课程体系建设是大学英语教学改革的关键环节[13], 是提高大学英语教学质量的重要手段。2007年《大学英语课程教学要求》中规定“培养学生的英语综合应用能力， 特别是听说能力，使他们在今后学习、 工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。但目前国内普通高等学校的大学英语课程定位和发展方向问题突出，不少学者对大学英语课程定位提出质疑，要求对大学英语课程进行准确的定位[14]。

1.慕课是对现有课程内容偏人文轻工具的挑战。大学英语兼有工具性和人文性的课程性质成为其在大学开设的一个坚实理据[15]，一味突出人文性难以体现英语课程本身设课的独特价值，最终可能导致英语课程的消亡[12]。大学英语教育需要在国际化的背景下强化其服务性和工具性功能[16]。国内普通高校大学英语主要课程为综合英语和视听说课程，教材编写偏重人文性，内容题材多为散文、小说，而以增加专业知识、培养用英语进行专业交流的能力和培养人的学术素养为主的ESP (English for specific purposes) 课程在普通高校大学英语课程体系中却成了可有可无的存在。就安徽省内的几所本科院校调查来看，大学英语教学几乎都没有开设相关的学术英语课程，不管是必修还是选修，只有研究生英语阶段才开设科技英语和学术英语的课程，这与学生的实际需求是相左的。相对于偏重人文性的通用英语，学生们更倾向于与专业学习和未来工作密切相关的ESP或EAP ( English for Academic purposes) 课程。蔡基刚[17]认为学术英语符合中国大学生的需求，不仅有助于培养在专业领域内具有国际竞争力的人才， 而且是中国大学英语教学的发展方向。慕课平台所开设的ESP课程使得学生的选择更加多样化，例如，edX平台上的“亚洲商务英语写作” (English for Doing Business in Asia-Writing)，本课程由香港科技大学Sean McMinn和Delian Gaskell共同开设，持续7周，每周3到4个课时，为在亚洲做贸易的非英语本族语者介绍有效培养英语写作能力和交流能力的方法，通过探索和参加亚洲贸易模拟，发展在中国及亚洲其它国家用英语进行有效的商业交流的技巧。

2.慕课是大学英语后续课程的有益补充。国内普通高校大学英语课程一般开设四个学期，已不能满足大学生日益增长的各种英语学习需求和个性化学习的需要。根据蒋燕[8]的一项调查，50%以上的学生认为有必要压缩大学英语通用英语课时，以开设大学英语后续课程。马武林[18]的调查结果显示，60% 以上的老师认为有必要在第三学期和第四学期开设 48～64 个课时的大学英语后续课程。为应对大学英语教学内容的改革，根据国家外语教育战略，结合社会对学生外语水平的需求，有必要开设相应的后续课程[19]。慕课提供优势的教育教学资源是大学英语后续课程设置的有力保障。例如想继续学习和提高英语学术写作能力，可登陆Coursera平台参与杜克大学Denis Comer开设的“英语写作1：获取专业知识”(English Composition I: Achieving Expertise)。该课程持续12周，每周6～8个学时，内容包括批判性文献综述、学科专家形象说明、个案分析等，在明确的专业学科语境下学习怎样批判性地阅读，写出达到读者预期的文章。

3.慕课是对传统课程评价手段的挑战。课程评价形式一般是形成性评价和终结性评价的结合。形成性评价主要是帮助学生发展，包括测试学生的学习能力( Aptitude) 、对所学内容的掌握情况( Diagnostic) 和所取得的进步情况( Progress) ；终结性评价的目的是对学生所学的内容进行终结性判断，主要在于掌握学生已取得的成就( Achievement) 、已达到的水平( Proficiency) 和在同伴中所处的位置( Placement)[8]。大学英语课程的形成性评价或过程评价主要是出勤、作业、课堂问答和随堂测验的表现情况，也就是所谓的平时成绩。但事实上以出勤等为主要内容的平时成绩考虑的还是期末考试的通过率，并不是学习能力和内容掌握的真实反应，再加上大学英语课堂人数多，过程性评价或形成性评价质量并不高[3]。终结性评价的主要形式是期末考试。基于网络的慕课平台，对学习者学习过程产生的数据信息进行实时记录，例如学时时间段、学习时长、在线提问、慕课社区讨论发言次数、随堂练习、测试完成情况，学生对学习内容和效果的反馈、结业考试情况进行完整的记录，并依靠平台的分析能力对学生的学习情况进行综合合理的评价。同时MOOCs中的同伴互评(Peer Assessment)也是对传统评价手段的有益补充，它是指在网络教学平台中，学生以教师的角色去评量同学作业的一种课程作业批阅方式[20]。慕课学习者人数众多，课程报名人数少则几百多则上万人，人工批改作业和阅卷耗时耗力，而基于网络的慕课平台同伴互评、自评、作业批改和阅卷都省时省力并且也更科学高效。在对同伴互评的过程中，学习者之间相互切磋，分享知识，相互借鉴，互通有无，推动学生在学中做、做中学的学习方式的转变。

结语

大数据时代随着互联网技术的发展和移动终端的普及，人们的学习方式发生了革命性的变化，由传统的课堂学习发展到移动终端如在手机、Pad上随时随地自主学习，使学习更加高效便捷。例如学习者可以下载MOOCs平台“学堂在线”的手机APP，关注平台微博微信，实时学习平台上开设的课程等信息。MOOCs的出现给传统的大学英语教学学习活动提出了新的挑战，本文在简述了MOOCs的发展历程和主要特征后，从教学模式、师生关系和课程设置三个方面分析了其所面临的挑战，以期对大学英语教学改革有一定的启示意义。机遇与挑战并存，限于篇幅本文未作讨论，我们有理由相信MOOCs对英语教学带来的更多是机遇，促进大学英语教学全方位、多层次的发展。

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[责任编辑 肖 晗]

A Brief Analysis on the Challenges to College English Teaching Brought by MOOCs in Big Data Era

TAO Xue-cheng

(SchoolofForeignLanguages,AnhuiPolytechnicUniversity,Wuhu,Anhui, 241000,China)

Big data is a kind of important strategic resources implying enormous values. Starting by giving a brief introduction to the development course of MOOCs and the analysis of its main features, this paper takes MOOCs as an example to explore the challenges to college English teaching brought by MOOCs in the big data era from three aspects: teaching mode, the relationship between teachers and students and the curriculum, so as to provide some enlightenments to the college English teaching reform.

big data; MOOCs; college English teaching; challenges

2015-04-16

2014年安徽省质量工程重点项目“以应用能力为导向的大学英语教学综合创新改革与实践探索”；安徽省教育厅人文社会科学研究专项项目(2011SK203)。

陶雪城(1985—)，男，助教，主要研究方向：语篇分析、语料库语言学。

H319.3

A

1672-8505(2015)05-0108-05