再论正确认识“教育内外部关系规律”理论

方泽强

再论正确认识“教育内外部关系规律”理论

方泽强1，2

(1．云南师范大学职业技术教育学院，云南昆明650092;2．云南大学公共管理学院，云南昆明650091)

教育内外部关系规律;世界观;方法论;批判反思

潘懋元先生的“教育内外部关系规律”理论是世界观，揭示了如何在“社会—教育—人”的理论框架下“科学”的推动教育发展以及“高等教育具有相对独立性”的科学内涵。该理论同时也是方法论，提出了推动教育“整体”发展的总体方法和思路。对于该理论，应该进行系统深入地学习，以规避一些不合理的认识。

展立新副教授、陈学飞教授在《北京大学教育评论》2013年第1期发表了《理性的视角:走出高等教育“适应论”的历史误区》(以下简称“理文)”一文，批判“教育内外部关系规律”理论，然而文章对该理论有误解之处，且生搬硬套将该理论称为“适应论”，为此笔者在《现代大学教育》2013年第6期发表了《正确认识“教育内外部关系规律”理论》，详细阐述“教育内外部关系规律”理论并不适合定性为“适应论”，且就如何正确认识该理论进行了澄清。不久前，展立新副教授、陈学飞教授于《北京大学教育评论》2013年第4期发表了《哲学的视角:高等教育“适应论”的四重误读和误构》(以下简称“哲文”)一文，再次对“教育内外部关系规律”理论进行质疑，认为“教育内外部关系规律”的理论依据问题以及与之相联系的高等教育本质属性问题、高等教育与经济、政治和文化科学的关系问题、高等教育的“生产力”和制度建设问题等皆有误论。

通读“哲文”后，笔者对其中的观点不敢苟同。该文最大弊端和“硬伤”在于对“教育内外部关系规律”理论的认知和理解依然是浮于“表面”，没有深入“内里”，以致不合理地“推衍”出种种虚假的、似是而非的命题，如提出“教育内外部关系规律”理论是“外因决定论”、“教育内外部关系规律”理论没有提出一套“适应”的标准等。抱着再反思、再探究的态度，本文从世界观和方法论维度对“教育内外部关系规律”理论再次进行剖析，对该理论内隐的科学命题进行展开，并对“哲文”的观点提出质疑，对其误解和误判进行反驳和纠正。

一、“教育内外部关系规律”理论的元反思

(一)“教育内外部关系规律”理论:探究教育“科学发展”的世界观

对于世界和事物的认识，不同理论代表不同的范式或者世界观，以致对事物的解释存在不同，且对事物的“关注点”也有差异，这是其一。如对课堂的师生行为，用文化学理论和社会学理论来解释就有不同，前者理解为师生的文化传承活动，理论关注点在“文化”，后者理解为师生的社会交往活动，理论关注点在“社会角色”和“社会关系”。其二，不同的范式和世界观的解释力有大小之分。当然，这需要在特定关系下才能判断。总体来说，不同的世界观和范式存在这几种关系:第一种是范式互不相通。此种情况下，不同范式和世界观关注不同的研究点，无法进行比较。如上述对课堂行为的解释，很难说哪种学科理论更优越。第二种是范式之间相互补充。此种情况下，不同范式和世界观有可能比较解释力的大小。比较的标准是哪一种范式和世界观能够解释关键问题，有更大的适应性，而哪一种范式和世界观解释的只是某些例外现象，其适应性相对较弱。第三种是范式之间相互冲突。这时不同范式和世界观也有可能比较。辨别标准与第二种情况相同。第四种关系是包容关系。如果一种范式和世界观能包容另一种范式和世界观，则前者比后者更具有解释力、更优越。

明确上述两个基本理论问题，我们就可以在范式和世界观这一理论框架下来具体分析“教育内外部关系规律”理论的“关照点”以及它与“哲文”坚持的“高等教育独立论”之间的解释力大小问题。先说第一个问题。毫无疑问，“教育内外部关系规律”理论是一种解释教育应如何科学发展的范式，是一种把关注点放在如何处理社会、教育、人三者之间关系的世界观。

一方面，“教育内外部关系规律”理论解释了教育的科学发展问题，即教育发展必须“适应”人和社会来发展。事实上，这种发展观在未被揭示和归纳以前，人们对教育应如何科学发展的认知在一定程度上并不充分，要么忽视社会的要求来发展教育，要么忽视人的要求来发展教育。前者有韩国的例子。二战之后，韩国出于教育兴邦、教育强国的考虑，大力发展高等教育，但由于高等教育的发展规模、速度、重点和范围与当时经济社会发展不相适应，结果是高等教育没给韩国带来强国兴邦之功效，反而造成大量学生失业以及社会动荡。后者有我国文革时期的例子。文革十年，当权者把教育视为政治工具，强调学生搞政治运动，忽视了根据人的身心发展要求来传授文化知识，结果学生文化水平普遍降低，教育事业发展倒退。就上述例子而言，都是违反教育科学发展观，没有很好地在“适应”上下功夫的必然结果。

教育(包括高等教育)要科学发展，就必需如“教育内外部关系规律”理论所揭示的那样教育必需适应社会和个人的要求，我国实践已证明这一点。1999年高等教育大扩招不久，政府发现一些地方大学不顾社会和个人的要求，热衷于学习北大、清华等高校搞“高深学问”，结果出现了大量大学毕业生结构性失业。幸好不久后，政府在大学适应社会和个人发展上作了要求并采取有效措施，促进了大学健康发展。客观地说，大学是要讲究“适应”才能科学发展的，即便是北大、清华等高校，也不能一味坚持“象牙塔”，强调“学术自由”“大学自治”而致“适应”社会和人的要求于不顾。“当今和未来高等教育能否得到发展，在很大程度上取决于它和周围环境是否成功地取得了联系，是否与它要为之服务的社会、就业市场、劳动市场、使用其‘成品’为自己利益服务的各集团成功地取得了联系。只有当高等教育成功地表现出它对地方社会、地区和国际社会是有用的，能够满足社会需要和个人需要的时候，它才能够得到发展，才能成为群众性的教育。而在明天，它才能成为普及的教育〔1〕。”当前，“既要回归象牙塔，更要走出象牙塔”正成为现代社会大学办学的不二法宝。这说明了大学要讲自由，更要讲适应。

另一方面，“教育内外部关系规律”理论科学解释了社会、教育、人三者构成着两条规律的关系。即教育与社会构成的教育外部关系规律需要通过教育与人构成的教育内部关系规律起作用，同时，教育内部关系规律的运行受教育外部关系规律的制约。必须说明，教育两条关系理论的关系并非可用“内因决定论”或“外因决定论”来归纳，否则，依据语义就会出现教育外部关系规律的“外因决定论”以及教育内部关系规律的“内因决定论”共存的局面。事实上，“教育内外部关系规律”是解释两条规律在运行时，人们应如何科学调整两条关系的问题，既不能厚此簿彼，也不能顾此失彼，而应该两者兼顾，“内外部关系”协调发展。我国在高等教育大众化过程中已充分注意到了这一点。所以，我们在推动大学扩招，根据社会需要培养各类人才的过程中加大了教育投入，尊重学生发展意愿，提高人才培养质量，按照两条关系规律的关系来办事，而不是畸重畸轻。最终，高等教育同时适应了社会和人的要求，实现健康发展。

可以发现，作为一种世界观，“教育内外部关系规律”理论为我们认识教育发展提供了“社会—教育—人”的理论框架。在这一理论框架下，我们充分关注到教育发展的科学性、联系性和系统性，即教育必须讲究适应、必须关注教育分别与人和社会的联系、必须处理好教育内外部关系的关系。华勒斯坦曾指出:“在着手解决一个复杂社会所面临的主要问题时，我们绝不能够把这些问题分解成为一些便于分析性处理的小的部分，因为那样做是无济于事的。相反，我们必须认清这些问题的复杂性和相互联系，认清人与自然的复杂性和相互联系，只有这样，才能真正解决问题〔2〕。”显然，“教育内外部关系规律”理论使我们对教育发展的认识遵循华勒斯坦的这一原则，所以能真正处理和解决教育种种发展问题。反之，如果无视教育与社会和人的若干关系，如“哲文”的观点那样，就教育论教育，坚持教育独立论，那么由此得出的任何结论都是简单化的。

至于“哲文”所说的“外因决定论”问题，这里稍作讨论。事实上，对于马克思主义哲学中“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用”的观点，哲学界早有共识。但对于这一原理，不能作绝对化理解和应用，绝对化的“内因决定论”和“外因决定论”都不得马克思哲学要领。举例来说，温度可以使鸡蛋变为小鸡，而不能使石头变为小鸡。这表明内因起决定性作用。但也要注意，温度可以使鸡蛋孵化为小鸡，也可以使鸡蛋变为食物(煮鸡蛋)，还可以使鸡蛋腐烂变臭。此表明鸡蛋以何种形态呈现取决于外部条件〔3〕。与此相似，在教育发展这一问题上，究竟是内因(即教育自身)起决定性作用，还是外因(即社会环境)起决定性作用，需要辩证认识，具体情况具体分析，而不能如“哲文”般僵化地认为“外因决定论”是错误的，“内因决定论”才是正确的。

对于教育内外部因素的关系，应分两个层面认识:第一，教育外部因素通过内部因素起作用(即社会影响通过教育起作用)是可以肯定的;第二，更为重要的是外部环境和教育自身因素起作用的大小程度是不确定的。举例来讲，在高等教育适应社会发展的语境下，高校发挥办学主观能动性的大小，自然决定了高校的发展，而在高校积极发挥主观能动性的语境下，社会对大学的影响自然决定了高校的发展。因此，对于是“内因起决定作用”还是“外因起决定作用”，应该“具体情况具体分析”。我们反对将“外因通过内因起作用”简单化为“内因起决定作用”这一理解，更反对无视外因的制约作用这一事实。有研究者就指出，“在内因和外因关系的关系中不存在第一性、第二性的问题，因此不能不分时间、地点、场合不加分析地判定谁主要谁次要、谁起决定作用谁不起决定作用。如果说过去我们从一个正确的观点出发但在其后的理解或解释中出现了偏向一端的过失，那么现在我们在继续坚持这一正确出发点的同时通过强调外因的作用所要达到的目的，则是回到‘公允’的平衡点上，呈现理论和现实的本来面貌〔3〕”。

至于第二个问题，即“教育内外部关系规律”理论与“哲文”坚持的“高等教育独立论”之间的理论解释力大小问题，笔者认为前者比后者的解释力要强得多，后者坚称的“高等教育是独立的”的观点实则包含在前者隐含的命题当中。关于这一点，在下文的“教育具有相对独立性”部分再详细展开。

(二)“教育内外部关系规律”理论:指引教育“整体”发展的方法论

“教育内外部关系规律”不仅是一种世界观，还是一种方法论。作为方法论，“教育内外部关系规律”理论揭示了指导人们推动教育科学发展的根本方法。必须强调的是，这种方法是高度概括和抽象的，而非具体操作的方法。至于具体操作方法，需要充分发挥人的主观能动性，并根据具体时间和条件来确定。具体来说，“教育必须适应社会和人的要求”，告诉人们在发展教育时应坚持这一根本方法和总的方向，如不遵循这一方法和方向，教育发展就会受挫。而就教育适应社会这一点而言，其适应的范围、重点、规模和速度要根据经济社会不同发展阶段来决定。这则是在方法论指导下对具体方法的探索。一般来说，对于具体方法很难进行量化并作统一硬性规定，我们无法说经济增长速度是7%，则教育必须达到7%，或大于、小于7%才是合理的。我们能遵循的基本原则就是教育要适应社会要求，同时又有益于教育自身发展和人的要求，以此来判断不同发展阶段和背景下教育发展范围、重点、速度和规模的科学性和合理性。显然这一点是我们在认识和应用“教育内外部关系规律”理论时应当充分把握的。因此，“哲文”批评的“‘教育内外部关系规律’理论没有提出一套‘适应’标准”，实际上是没有充分认识“教育内外部关系规律”理论的方法论意义，而把它简单理解为一种具体方法，这是一种误解。“哲文”所追求的无非是对“量化公式”的非理性期盼，希冀有一种绝对化的具体“科学标准”来遵循，但这种标准在人文科学领域是不可能存在的。

另外，作为方法论，“教育内外部关系规律”理论的指导意义是就整个教育而言的，关注的是教育的共性问题，阐述的是一般规律，而不应在理论阐述上包容教育的特殊问题，取代特殊规律解释特殊问题应尽的“责任”。这就表明，如果运用“教育内外部关系规律”理论这一“一般规律”理论来解释特殊问题时，应遵守共性的要求，再在此基础上兼顾问题的特殊性。例如，相对于中小学教育而言，高等教育具有特殊性，即“高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”〔4〕。如此，在处理高等教育发展问题时，正确的认识途径是:理论研究者和实践研究者在遵循“高等教育必需适应社会和人”的这一教育发展“普遍要求”的基础上再来认识“高等教育发展要符合知识发展”这一“特殊要求”，而不是说高等教育发展可以不顾教育适应社会和人的需要这一普遍性要求来独立地按知识逻辑发展。必须说明，“教育内外部关系规律”理论对高等教育“知识性”这一点并未否认。

事实上，对于“教育内外部关系规律”理论在理论表述上只针对教育“整体”，而没有在文字表述上关注教育“个体”的现象，并非该理论存在先天不足，而是理论之所以为理论的“抽象性”使然。爱因斯坦在分析物理学时对科学理论的层次性问题作了阐述。他认为，科学理论可以分为三级体系:第一级体系由科学用到的全部原始概念构成，即由那些与感觉经验直接联系的概念以及联系这些概念的命题构成。第二级体系是包括数目较少的概念和关系的体系。在这一级体系，基本概念的表述更为简洁，内容反映的是同类事物现象的本质。第三级体系对逻辑统一性有进一步的追求，在这个体系中，基本概念和关系的数目更少，但在更深层次上反映事物的内在本质和结构〔5〕。不难发现，现实中“质地”越高，“解释力”越大的理论，其抽象性越强，且其针对的是一般、共性的问题，而非具体、特殊的问题。据此，“教育内外部关系规律”理论只关注“整体”而不突出“个体”是作为教育一般理论应有的特质，它只阐述教育整体，而不论述高等教育这一个体完全是一种合理的表达方式。所以，此种情境下，需要发挥人的主观能动性，在遵循理论一般、共性要求的前提下来处理特殊化、具体化的问题。这一点是毋庸置疑的，也是避免“教条主义”“按章办事”等陋习，坚持“理论联系实践”、“活学活用”等科学行为的关键。

分析至此我们可以判断，无视“教育内外部关系规律”理论的方法论意义，希冀该理论能提供一种“格式化”的具体方法，实质上是对理论的过度奢求，更是泯灭了人的主观能动性以及具体问题具体分析能力的行为，容易使人不自觉地“堕落”为理论的“奴仆”。鉴于上述，“哲文”并“没有提出一套教育应该‘适应’什么和如何‘适应’的客观标准，所以在实践中其理论又很容易转变为一种带有主观性和折中主义色彩的‘适应论’”的指责是缺乏依据、毫无道理的，实则是一种没有完全“吃透”和“掌握”“教育内外部关系规律”理论方法论意义的行为表现。

(三)“教育内外部关系规律”理论:包含“高等教育具有独立性”等科学命题，具有较强理论解释力

“教育应适应社会经济、社会和文化的要求来发展”是“教育内外部关系规律”理论的主要观点。对于“适应”应分为“受制约”和“起作用”两个层面来理解，然而有些人简单化地理解为“受制约”，而忽略“起作用”这一层涵义。“哲文”的作者也明显犯了这一错误，做了以偏概全的解读。事实上，“起作用”的涵义隐含着如下科学命题:

第一，“教育具有相对独立性”是“起作用”的前提。虽然教育的发展要适应社会和个人的要求，但“教育具有相对独立性”的特性是“教育内外部关系规律”理论所承认的。具体而言，教育发展要求有自身的逻辑，不能无限地去满足社会的要求，跟着社会的欲望走，也不能无限度地满足个人的要求，迎合个人的非理性需要。例如，社会需求某种人才，个人也有成为这种人才的欲望，但是，学校在培养该类人才时一方面要考虑自身的条件是否允许，而不能一味地迎合社会需求，另一方面要考虑人才培养的系统性、整体性和长期性，而不能只顾学生单方面要求而采取“速成”“灌输”的方式。如此，教育才能很好地满足社会和个人的要求。很明显教育“起作用”含有“教育具有独立性”这一命题，它是教育“起作用”的前提。必须指出这一命题是就整个教育而言的。在高等教育层面，则“独立性”还衍生出另一个子命题，即高等教育的实施机构——大学具有相对的学术自由和学术自治，只不过“高等教育知识性”这一观点，“教育内外部关系规律”理论没有在字面上明确概述，需要人们深入领会。

第二，“教育起作用”表征为对社会的批判和改造，且在高等教育层面表现得更突出。在“教育内外部关系规律”理论中，教育对社会是“起作用”的。“起作用”实则包括两个层次:第一层次为主动适应，为“现在时”服务;第二层次为批判性引领和改造，为“将来时”服务。在经济方面，教育首先为经济培养人才，发挥了为“现代时”服务的功能，其次教育通过培养创新型人才来推动经济发展。政治方面也是如此，一方面教育通过培养政治人才服务政治需要，另一方面教育通过培养具有先进政治理念的人才来推进民主政治进程。文化方面亦不例外，教育首先通过选择文化来推动文化发展，其次通过创新文化来进一步推进文化发展。必须指出，上述教育“起作用”第二层次的内容(即批判性引领和改造)更多地由高等教育来承担。高等教育之所以有这种作用，根本原因在于高等教育比其他教育类型来说更具“知识性”，“高等教育通过科学研究和种种创造性的活动，能够不断地创新新文化〔6〕。”如此看来，在“教育内外部关系规律”理论中，高等教育对经济、政治和文化的“起作用”包含了“批判”和“改造”作用，远非“哲文”所说的“适应论无视和否认高等教育对经济、政治和文化的批判和改造作用”。

实际上，无论是高等教育具有相对“独立性”，还是高等教育具有社会批判和改造功能，无不在阐述一个观点，即在推动高等教育发展时必须注重高等教育的“知识性”，这正是发展该类教育必须注意的“特殊性”。可以肯定，“教育内外部关系规律”理论是承认高等教育“知识性”这一点的，无非是这一理论把重心放在如何处理社会、教育、人之间的关系而已，所以这一隐藏的命题需要人们认真体会才能掌握，而对该理论如果浅尝辄止则不易领悟该命题。

当然，对“高等教育知识性”这一命题进行理解时应摈弃“理文”、“哲文”中不合宜的观点。在“哲文”和“理文”中，作者始终坚持的一个观点就是“高等教育活动的本质是传递和加工高深知识的活动”，由此推衍出来“高等教育机构实质上是一个学术共同体”、“高等教育活动与其他活动的基本关系不是适应与被适应的关系，而是批判反思主体和批判反思对象的关系”等命题。客观地说，这种“高等教育独立论”有一定的价值，使人们清楚地认识了高等教育的“知识性”，但该理论存在的“致命伤”也十分明显和严重:第一，“高等教育活动的本质是传递和加工高深知识的活动”，这一观点是“知识本位”的简单化发展观。用此种发展观来指导实践，容易产生的后果是高等教育“眼里”“只有知识没有人，只有知识没有社会”，这对高等教育实践产生的不良影响显而易见。第二，“高等教育实质上是一个学术共同体”，是一种“学术第一、育人第二”的大学观。此种大学观完全倒置了育人和学术两者的位置，将导致大学的发展错位和育人缺位。伯顿·克拉克早就指出，中世纪大学“主要是培养专业人才的职业学校，只是在有限的意义上可以说它是为学习本身的概念而存在的。大学在满足专业、教会和政府对各种人的需要的过程中不断发展〔7〕。”这表明，大学从产出之始就以育人为根本职责，而非以学术为尊，学术共同体决非高等教育的本质。第三，“高等教育活动与其他活动是批判反思主体和批判反思对象的关系”容易导致“教育万能论”、“教育中心论”的卷土重来，遮蔽教育应坚守的合理站位。从历史上看，“教育万能论”和“教育中心论”先后出现，但无论在理论上还是在实践上都是站不住脚的。从洋务运动到戊戌变法，再到民国初期的“教育救国”等运动，无不昭示着“不能过分夸大教育的作用”这一命题。当前再提出“教育中心论”、“教育万能论”的论调是不切实际、不合时宜的。第四，“高等教育研究的核心不是诠释高等教育政策或迎合政治权力和当权者的需要，而是自觉地把政治、权力、当权者以及高等教育理论自身等当作批判反思的对象……”这一论断具有片面性。事实上，高等教育研究者应担当的责任有多种:“从研究与政策的关系说，为制定和宣传政策服务;从研究与实践的关系说，负有探求实践中介和直接实践的责任;从研究与应用的关系说，要研究、应用理论并进行预测、预警”〔8〕。“批判反思”是研究者应承担的责任之一，属于“研究、应用理论并进行预测、预警”的范畴，但这一项责任并非高等教育研究的唯一责任、核心责任，也非全部责任，更不能把当前任何政策当作靶子来打，无视了研究者具有制定和宣传政策服务的责任。

相比之下，“教育内外部关系规律”理论的解释力优势十分明显，它从“社会、教育、人”的维度来认识教育的发展，这是“高等教育独立论”所不具有的理论视野，且就后者包含从知识维度认识教育发展这一命题而言，“教育内外部关系规律”理论也包含此命题。所以，“教育内外部关系规律”理论与“高等教育独立论”属于上述不同范式和世界观间的关系的第四种，即前者包容后者，比后者有更强的解释力。

二、对“哲文”的批判和反思

在“哲文”中两位作者对“教育内外部关系规律”理论的理论依据、高等教育的本质属性等四个问题进行了质疑。其实，“哲文”坚持的观点的片面性是显而易见的。

(一)教育“两个规律”的理论依据:本质的内部关系和本质与本质间的关系皆可构成规律

在“哲文”中，作者认为“本质的内部关系”以及“本质与本质之间的关系”并非规律。对此，笔者不能认同。

第一，本质的内部关系就是规律。规律，其实就是本质。区别是规律是就事物发展过程的动态性而言，本质是就事物存在的静态性而言。所谓本质，就是指“事物的根本性质，是组成事物基本要素的内在联系〔9〕。”换言之，本质就是某事物成为它自身并与其他事物区别开来的“内部不变性”，该“内部不变性”一般表现为事物内部的关系。因此，事物本质的内部关系就是规律。举例来说，教育在本质上是一种人才培养活动，这种本质界定把教育与经济、政治等区分开来。教育活动既不同于以从事商品交换、追求利益活动为本质的经济活动，也不同于以从事党派、政权活动为本质的政治行为。而教育这种“人才培养活动”的本质属性，反映在教育内部，就表现为教育者、受教育者与教育媒介、教育手段等要素构成的内部关系，这些内部关系显然是经济、政治等活动的内部所不具有的。因此不难发现，教育内部要素构成的关系足以构成规律。事实上，“教师主导、学生主体”师生观就构成了指导教学过程开展的规律。可见，本质的内部关系就属于规律。

第二，本质与本质之间的关系可形成规律。不仅事物内部的关系构成了规律，而且事物之间的关系也构成规律。之所以这么说，是因为无论在自然界还是在社会界，事物并非单独存在，而是联系地存在。这实际上就是马列主义中“事物与事物是联系的”观点。因此怎样处理事物与事物之间的关系就为人所关注，两者也因形成某种关系而构成规律。例如，植物学的光合作用说明了生物与外界阳光之间的必然联系，从而构成了规律。这条规律的内容是:绿色植物通过叶绿体利用光能把二氧化碳和水转化成贮存能量的有机物，同时释放氧气。现实中，如果无视和违背了该规律，把阳光与植物分裂开来，认为植物生长仅依靠自身而无需外部环境，那么，植物死亡就是最终的结局，同时，生物界也会因为失去氧气供给而日益凋败。其实，马克思的“人的本质是一切社会关系的总和”的观点已说明事物之间构成了本质关系。所以可以肯定，不同事物之间，也即本质与本质之间的关系可以形成规律。

第三，本质的内部关系、本质与本质之间的关系具有相对性。对于事物而言，无论是本质的内部关系，还是本质与本质之间的关系，都是相对的。例如，在经济学中商品的价格虽然受供求关系影响，但最终受价值所决定。在这里既可以把价格与价值看成是属于商品内部的关系，也可以把价格与价值视为两个独立存在的事物，视为两个事物之间的关系。但无论从哪个解度看，价格与价值间存在的关系构成了规律。再如，如何看待教育与经济、政治和文化的“受制约”和“反作用”关系，如果把教育视为一个系统，把经济等三者视为另一个系统，则它们之间就构成了本质与本质之间的关系;如果把教育、经济、政治和文化视为整个社会系统的因素，则它们之间就构成了事物的内部关系。所以，从不同角度来看，本质的内部关系以及本质与本质之间关系是相对的。由此可见，“哲文”的“本质之间的关系是依附于本质的关系而存在的，并不是另外一种内在的必然联系”的观点显然是片面的。

从上述分析可以得出以下结论:“教育内外部关系规律”理论中“两条规律”的表述符合“本质”的内涵，此种概括是“站得住脚的”。特别需要指出的是，对于“教育内外部关系规律”的理论依据问题，并非说必须出自马列著作，唯有如此才能有法可依，更非说马列著作的“规定”和“条文”不可逾越。假如是这样，科学如何才能进一步发展?马列主义思想可是站在黑格尔等思想的肩膀上才得以产生和创造的。因此，对于“哲文”折射出来的“言必称马列”、“马列著作没说，故缺乏理论依据”等观点，需要坚决予以批评和纠正，不应把马列思想照搬照套、食古不化，更不应高举教条，不敢超越。

(二)高等教育的本质:“传递和加工高深知识的活动”的界定不准确

对于“哲文”提出的“高等教育活动的本质是传递和加工高深知识的活动”的观点，笔者认为其存在如下不足。

第一，“脱离人谈教育”、“只有知识没有人”容易使高等教育活动成为与人的成长毫无关系的活动，也使教育本质的界定出现逻辑混乱。教育是什么?高等教育是什么?这两个问题早已有答案。所谓教育，就是指有组织、有计划地培养人的活动。所谓高等教育，就是指“建立在中等教育上，在专业化的教育科学领域提供学习活动，是高度复杂和高度专业化的学习;既包括通常所理解的学术教育，还包括高级职业或专业教育。”〔10〕无论是一般的教育，还是特殊的教育(即高等教育)，都与人才培养这一“特质”息息相关。“教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展。”〔11〕“教育作为一项培养人的事业，培养人是永远不变的出发点和归宿。”〔12〕不同的是，高等教育是一种培养高级专门人才的活动，这种活动使大学在学术自由、自治方面具有普通教育没有的“特权”，也使大学与经济社会有更紧密直接的联系。在“哲文”中，高等教育的本质被界定为“传递和加工高深知识的活动”。依此逻辑，知识成为教育活动的主体，而人在教育活动中则成了可有可无的存在物。这种“脱离人谈教育”、“只有知识没有人”的观点不啻于把教育活动与人割裂开来，学校不是培养人才之场所，而是生产知识之机构，这于历史也好，实践也好，都是一种错误的颠覆。不仅如此，对高等教育本质的这种界定也易导致对教育本质界定的模糊和缺位。“哲文”指出“基础教育的本质是知识的简单再生产，高等教育的本质是知识的扩大再生产”，那么，教育的本质又是什么?是传递和加工知识的活动吗?如果是这样，那么，科研活动的本质又是什么?实际上，“哲文”这种就知识来界定高等教育本质的做法，实质上是一种“就研究型大学论高等教育”的做法，只考虑到如何论证“高等教育知识性”这一命题，却没有考虑到教育本质与高等教育本质界定的衔接性和周全性。

第二，高等教育从事“传递和加工高深知识的活动”，该活动无法与科研所、企业研发机构等从事的活动区分开来，不符合“本质”界定的规定，同时，这种界定缩小了高等教育的外延。首先，对于揭示某事物本质的这一活动而言，必须规范该事物与他物的区别，也就是说，本质必须具有“排他性”和“唯一性”。“哲文”把高等教育的本质界定为“传递和加工高深知识的活动”，然而科研所、企业研发机构也在从事“传递和加工高深知识的活动”。如此，高等教育本质的这种概括就不具有“排他性”和“唯一性”，所以不准确。值得一提的是，当前大学已不再持有知识垄断权，所以生产高深知识并非大学“一家独有”，原因是科研所和企业研究机构对大学的知识垄断特权发起挑战并成功瓦解。具体而言，随着知识的发展，现代出现了一种新的知识生产模式，该模式不同于传统的只依靠高校学者来进行知识生产的模式，而是一种以“跨学科、跨机构、指向应用”为特征的知识生产模式。英国学者迈克尔·吉本斯把这种新模式称为“模式2”，把传统模式称为“模式1”〔13〕。“模式2”是指针对同一个研究问题，由来自大学、企业和研究机构等单位的学者组成科研团队联合研究。这种新的知识生产模式在我国相当于“协同创新”，即要求高校与科研院校、行业企业、地方政府以及国外科研机构进行深度合作，以创造新知识。不难发现，“模式2”昭示知识生产机构的多元化，也表征着大学不再是生产“高深知识”的唯一机构。其次，“哲文”的这种界定明显是针对研究型大学而言，而非针对整个高等教育，这样就犯了用研究型大学的界定替代高等教育界定的以偏概全的错误。的确，大学具有生产“高深知识”的特性。克拉克·克尔就指出，“它在维护、传播和研究永恒真理方面的作用是无与伦比的;在探索新知识方面的能力是无与伦比的;它在服务先进文明社会的众多领域方面所作的贡献也是无与伦比的〔14〕。”但要注意，克尔指的大学是指传统大学或者是研究型大学，而没有包括20世纪后出现的应用技术大学、社区学院等。现实中，在高等教育系统内部，生产“高深知识”一定程度上也只就研究型大学而言，其他类型的大学更多的是应用知识，所以，用生产“高深知识”来表征高等教育的整体特征就不合适了。

(三)高等教育与经济、政治和文化的关系:高等教育必须讲“适应”

在“哲文”中，作者认为“高等教育与其它社会系统应该存在一种双向交换关系，高等教育不是经济、政治和文化的附庸”，并批判是“教育内外部关系规律”理论使高等教育成为经济、政治和文化的附庸。对此，笔者并不认同。

事实上，“哲文”并没有充分了解“教育内外部关系规律”理论的内涵。具体来说，“理文”和“哲文”的失误在于没有吃透“适应”的真正含义，包括“受制约”和“起作用”两个层面的内涵，特别是没有看到高等教育对经济、政治和文化的“起作用”表现为“主动适应”和“批判改造”，以致错误地认为潘懋元先生的“教育内外部关系规律”理论是鼓吹把高等教育作为经济、政治和文化的“附庸”。然而事实并非如此。因此，“哲文”指出的“适应论”使“高等教育从社会中心沦落为单纯的依附机构，其社会批判和社会改造的功能遭到人为弱化和遮蔽”是不存在的。至于“哲文”所提出的“教育与经济、政治和文化是一种平等的交换关系，不受它们制约，而应把它们当作批判反思的对象来看待”则是一个值得深入探讨的问题。

以教育与政治的关系进行说明，在“哲文”中两位作者用大量笔墨论证“国家权力与高等教育之间的政治契约关系”，无非是想说明“国家权力和高等教育之间出现过某些平等合作的关系”，并把这种关系作为“高等教育发展的必然性而非偶然性”来看待。但必须指出，这种论证与其说是高等教育与政治具有平等的关系，还不如说是高等教育主动适应政治发展需要，让政治掌权者认识到高等教育的重要价值和作用，从而为其创造相对宽松的发展环境。纵观高等教育发展史就会发现大学从未获得完全独立，更未与政治、政府平起平坐，不受其制约。在中世纪，大学首先是在宗教和封建王权斗争的间隙中艰难发展，以此获得生存空间，且多数受到外界干涉，民族国家出现后，大学又成为国家与民族发展的利器，受控于政治，纳入政府设计的社会发展蓝图中。如果说高等教育曾有独立地位，国家权力和高等教育之间出现过某些平等合作的关系，无非是政府给予它更宽松的发展环境，使其相对自由发展，但并非意味着高等教育与政治“平起平坐”，不受政治制约，更非意味着它与政府的平等关系是“必然性”。有学者就指出，“学院尽管可以在一定程度上躲避社会环境和经济环境的压力，但不可能逃脱它的影响。尽管它可以抵御或尽量拖延社会的要求，却不能不做出某些反应〔15〕。”再说，从历史和现实看，即使是有些大学获得相对宽松的发展条件，获得了政府签署的自由、独立发展的契约或宪章，但这毕竟属于一个比较小的大学群体甚至是个别大学(更多的是研究型大学)，就多数大学而言，建立“国家权力与高等教育之间的政治契约”更多的是理想而非现实。而我们要认可“国家权力和高等教育之间出现过某些平等合作的关系”这一观点的合理性和必然性更需要针对多数大学或者是整个大学群体来讲，但“哲文”提出的论据显然都是个案的、特殊的，难有说服力。事实上，高等教育不受政治制约的观点显然是“真空存在”，反之，高等教育适应政治才是历史和现实的必然。

政治方面如此，经济方面、文化方面也如是。在经济方面，“哲文”提出“高等教育往往需要超前发展，所以很难断定高等教育发展究竟需要适应什么样的经济需求”，因此，“对经济落后国家而言，过于强调高等教育对经济活动的适应性，反而可能起到限制高等教育发展导致产业结构升级乏力的负面作用”。笔者不禁诘问:根据此种论断指导高等教育发展可行吗?上述韩国不顾经济需求，过度超前发展高等教育的例子已说明高等教育不讲“适应”的苦果。在文化方面，高等教育也要讲“适应”。当今世界，高深知识、高深学问的探究不再是“闲逸的好奇”，而是社会的需要，而且高深学问本身包含在文化之内，怎能说高等教育不受社会制约、文化制约，是脱离文化而存在的?因此，“哲文”认为的高等教育是“传递和加工高深知识”，与文化保持平等关系的观点是片面的。

(四)高等教育的生产力和制度建设:“哲文”的误判和误构

“哲文”认为“高等教育制度本质上就是知识生产关系在制度层面的体现”，并批判潘先生论述“高校产权制度改革”文章的观点。分析该文不难看出，“哲文”明显存在生搬硬套的行为，该文把潘先生论述“高校产权制度改革”文章的观点“产权制度建设问题是高等教育制度建设的关键环节”硬套并转换为“高等教育制度建设的核心问题是产权问题”，这种行为与“理文”中直接将“教育内外部关系规律”理论想当然地归纳为“适应论”如出一辙，是一种自我建构的误构行为。实际上是犯了脱离具体语境来谈论问题的毛病。至于“哲文”所宣称的“知识生产活动的基本特征才是高等教育制度建设的主要制约因素，适合知识生产活动要求的制度能够推动知识生产力的发展，进而促进物质生产力和科学技术水平的提高;不适合知识生产活动的制度则限制知识生产力的发展，反过来妨碍物质生产力和科学技术的提高”这一核心观点则存在片面性。高等教育制度的设计需考虑“知识生产”是没错，但也不能“只有知识而无人”。毕竟人才培养才是高等教育的首要职能，建立符合“有利于人才培养”的制度才是核心目标。总地来说，“哲文”在“高等教育制度建设”这一问题上的立论明显有误，导致后边的论证是“南辕北辙”，离正确的逻辑起点越来越远，这里就不再展开了。

三、结语

通过上述分析，这里进行简单归纳。一方面，要对“教育内外部关系规律”理论有深入和系统的认识。第一，要了解“教育内外部关系规律”理论是一种指引教育“整体”发展的“科学”世界观和方法论，包含着内隐的科学命题，且比“高等教育独立论”更具解释力;第二，要深入领会“教育内外部关系规律”理论的深刻内涵，切勿望文生义，片面理解“适应”，更不能苛责求全，指望该理论自动生成解决“特殊”和“个体”问题的具体方法;第三，要充分发挥人的主观能动性在理论应用和实践中的作用。只有人的主观能动性而没有科学理论的引导，那么在实践上易出现“摸着石头过河”的冒险行为，而只有科学的理论而没有人的主观能动性，那么唯教条主义将祸害实践。

另一方面，要对“哲文”的误判误解有清楚认知。第一，该文的错误在于没有全面、深入理解“教育内外部关系规律”理论，存在断章取义行为，其对该理论的批判实则是对自己错误理解的批判;第二，高等教育的本质不是生产高深知识，生产高深知识的界定无疑是传统研究型大学的职能，而非高等教育的本质，不能以研究型大学的活动来代替整个高等教育的活动;第三，高深学问当前并非是大学“闲逸的好奇”，而是社会需要，不顾社会需求去追求高深学问的生产是无法获得长久动力的，也是不现实的。

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〔15〕刘易斯·科塞．理念人〔M〕．郭方，等，译．北京:中央编译出版社，2001:313．

(责任编辑:陈艳艳)

Re-thinking“the Law of the Internal and External Relationships in Education”

FANG Ze－qiang1，2
(1．College of Vocational and Technical Education，Yunnan Normal University，Kunming650092;2．The Institute of Public Administration，Yunnan University，Kunming650091，China)

the law of the internal and external relationships in education;world view; methodology;critical reflection

“The law of the internal and external relationships in education”is a world view and methodology．The former reveals how to promote the education development scientifically in the theoretical framework of“society－education－people”．Besides，the theory contains the proposition of“education has the relative independence”．The latter shows the overall method on how to promote education development．We should carry out in－depth study of the law to avoid some unreasonable understanding．

G640

A

1009－4474(2015)01－0019－09

2013－10－15

方泽强(1981－)，男，广东惠来人。讲师，博士，主要从事高等教育基本理论、政府治理与高等教育发展研究。E－mail:fangzq1981@126．com。