■特邀嘉宾 观点关于“心情墙”这件事

华东师范大学教育学部学前教育学系 王振宇

■特邀嘉宾 观点关于“心情墙”这件事

华东师范大学教育学部学前教育学系 王振宇

黄老师给我们提供了一个有意思的案例，很值得大家思考。在这里，我谈谈自己的认识。

一、心情墙是了解幼儿情绪的快捷方式

首先，对于黄老师那么重视幼儿的情绪发展，能及时了解幼儿的情绪并帮助幼儿调节情绪，我十分赞赏。我们都知道，对于教师来说，在促进幼儿心理健康发展方面，一项最基本的能力就是提供各种机会，让幼儿的情绪得到健康的发展。而让幼儿有机会公开表达自己的情感体验，是促进幼儿心理健康的一种最基本的教育手段，这在医学临床上也属于一种最基本的治疗技巧。心情墙无疑是一种直观、有趣的表达情绪的形式。

心情墙有助于幼儿学习体察和表达自身的情绪，逐步提高自己对情绪的敏感性。一个人的情绪如果得到及时、准确的表达，就容易被周围的人所了解和接受。即便是负面情绪，通过及时、准确的表达，通常也会适时消退，不至于对自己形成压力。从这个意义上说，心情墙的设立显然是具有积极意义的。

那么，心情墙为什么在实际使用中达不到教师预想的效果呢？这是因为心情墙只是一种形式，是一种手段。而形式不同于内容，手段不等于目的。心情墙上的脸谱只表现某一时刻的情绪，而人的情绪是连续的、多变的；心情墙上的脸谱只表现外显的情绪，而人的情绪中相当一部分是内隐的；心情墙上的脸谱只表现固化的情绪，而人的情绪是动态的、有弹性的；心情墙上的脸谱只表现“开心”和“不开心”两极，而人的情绪是多样、复杂的。

埃里克森的儿童社会心理发展理论告诉我们，个体从出生到6岁会经历3个发展阶段，每一阶段都有情感方面的发展任务和发展成果，不能简单归结为开心或不开心的问题。如，婴儿期（0岁至1岁半）的发展任务在于获得对别人和对自己的信任感；儿童早期（1岁半至3岁）的发展任务是获得自主感，克服羞怯感；学前期（3岁至6岁）的主要发展任务是获得主动感。可见，儿童情感的发展是一个十分复杂的过程。对于中班幼儿来说，受认知水平（主要是表征水平）的影响，要他们及时识别并准确表达自己的情绪，并不是一件容易的事。中班幼儿也不可能总是站在心情墙前不停地为自己的情绪翻牌。更何况，儿童的情绪表达能力是与他们对他人情绪的理解能力紧密相联的。幼儿情绪能力发展的最高境界不仅包括对自身情绪的表达和控制，也包括对他人情绪的理解，即理解他人情绪的原因、性质及其真实性。在发展过程中，幼儿缺失哪一个方面都是情绪能力发展不健康的表现。因此，从这个意义上讲，设立心情墙能实现的功能是有限的。

心情墙只是教师了解幼儿情绪的一种快捷方式，相对于绚丽多彩的幼儿情感世界来说，心情墙只是一种模式化的表达途径，我们不能指望通过心情墙的形式来了解、把握幼儿情绪情感表现的实际过程。

二、在游戏中了解幼儿的情绪

那么，怎样才能了解和把握幼儿情绪情感表现的实际过程呢？答案就是观察幼儿的游戏，这是教师了解幼儿情绪最直接、最有效的途径。皮亚杰说过，任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行的。游戏构成了学前儿童心理发展的适宜生态，也成为学前儿童的主导活动和主要的文化生活方式。游戏是幼儿自我发展的重要途径，在幼儿解决各种矛盾的过程中体现出重要的自我教育和自我治疗作用。因此，游戏成了科学家揭示学前儿童心理奥秘的钥匙，也是教师制定儿童发展和教育大纲的法宝。在医学临床上，幼儿能否自己游戏或与别人一起游戏，是判定其心理是否健康的一项指标，让幼儿参与游戏也是维护幼儿心理健康的有效途径。只要我们把注意力集中在幼儿的游戏上，就很容易看出幼儿的精神状态和情绪状态。那些能专注于游戏的幼儿，通常不会有什么消极情绪。而大凡长时间游离在游戏之外的幼儿或者难以参与游戏的幼儿，往往可能处于负面情绪之中。对于这类幼儿，我们应该加强观察，分析可能的原因，必要时介入调查和提供帮助。通过这样的观察，我们所了解到的是幼儿真实的情绪情感表现，所提供的是最及时、有效的帮助。幼儿在游戏中绽露的面孔，比心情墙上的脸谱更生动、更值得关注。如果我们脱离了幼儿的游戏，仅仅根据心情墙上模式化的脸谱来了解幼儿的情绪，就会丢却最富生机的教育实践，也会错过最佳的教育时机。

三、发挥环境的教育作用

我知道，许多幼儿园都设有心情墙，黄老师的困惑也是许多教师所面临的问题，具有一定的普遍性。心情墙属于一种环境布置，环境布置能直接影响幼儿的行为和态度。一个好的环境布置，应能让幼儿感到安全，能激发他们的好奇心和探究欲，同时能支持幼儿同伴间的交流。一面好的心情墙也应该具有这些特点。一名幼儿在心情墙上表白了自己的情绪变化，教师如果对此表现出高度的敏感性，及时予以关注和反馈，就会让幼儿产生安全感和信任感。此外，如果教师能借此机会带动幼儿同伴之间的互相关心和讨论，适时地通过角色游戏、戏剧表演和其他方式的活动让更多的幼儿参与进来，帮助解决某种情绪问题，那么，其中产生的教育效应就不仅涉及个人，还会扩散到集体，这就可以培养幼儿的同理心，增强幼儿对心情墙的关注度。否则，幼儿对心情墙关注的热情会随时间的流逝而消退。黄老师班上的幼儿对心情墙态度的变化，不正说明了这一点吗？可见，任何环境布置都要与人际互动结合起来，才能发挥作用。

另外，我想借此机会谈一下对关键期的认识。黄老师一开始就说“3～6岁是幼儿情绪能力发展的关键时期”。关键期是我们经常听到的一种说法，它源自习性学对大型鸟类印刻反射形成条件的研究。但关键期的概念被引入发展心理学和学前教育学后，有被滥用的倾向。事实上，当代发展心理学界已经普遍接受这样的一种认识：与其说关键期是划定个体接受某种外部刺激的期限，不如说关键期是表明个体对外部刺激的敏感程度（即学习水平）。人类具有高度可塑的中枢神经系统，具有灵巧的动作功能，具有抽象的符号系统，具有交流信息和情感的语言系统，具有覆盖全部生活的社会系统，因此人类具有高度的灵活性和变通性，可适应不断变化的环境，很少会把自己限定在固定的行为模式中。可以说，人类的文化适应能力远远超出呆板的印刻反射。按照埃里克森的儿童社会心理发展理论，人的一生共分8个发展阶段，每个阶段都有不同的发展任务和发展成果。可以说，每个阶段都很关键。因此，我们在使用关键期这个概念时要特别慎重，不要形成“过期不候”的错觉。

最后，我要对黄老师热情好学、勤于思考的精神表达诚挚的敬意。学前教育是一个最能激发人的爱心和创造性的天地。只要我们坚持向理论学习，向实践学习，向幼儿学习，我们就一定能创造出更加丰富多彩的教育形式和教育手段，有效地帮助幼儿健康成长。

下期话题

主题墙边的片刻停留

在开展主题活动过程中，虑及主题墙对幼儿的学习与发展具有重要作用，我一直很重视对主题墙的创设和利用。在开展中班主题活动“下雨的日子”前，我首先在墙面的左下角画了一个男孩，表现的是他在下雨的日子里不能出去玩的郁闷情绪，我的主观愿望是迅速把全班幼儿带入预设的问题情景之中。当然，我留出了大部分墙面，以期在主题活动过程中动态展示幼儿的活动剪影或他们创作的作品。接着，我按照主题活动开展的脉络在主题墙上先后呈现相关活动内容，记录幼儿的学习过程。我先带幼儿去雨中漫步，让幼儿看看雨滴流到雨伞、雨衣表面的形态。孩子们还自发地玩起了接雨水、踩水坑等活动。孩子们玩得很开心，我则及时拍摄了一些照片并把它们展示在主题墙上，我给这个版块取了一个富有童趣的名字“和雨朋友的约会”。接连几天下雨，有幼儿自发画了雨景，我为它们加上说明文字贴到主题墙上，并把这个版块命名为“我眼中的雨”。一天，翔翔驻足在主题墙边好像在思考着什么，我便问他：“翔翔，你在看什么呀？”翔翔小手一指，说：“这是我的照片。”我继续问他：“再找找看，哪里有好朋友的照片？和我分享一下你看到了什么有趣的事情，好吗？”但翔翔只是敷衍了我几句，便走开了。我感到幼儿并不真正关心这些内容。于是，我决定去问问孩子们到底在关心些什么，到底有些什么疑问，并将孩子们的问题一一用文字记录下来，然后在主题墙上创设了一个版块“关于雨的问题”，其中包括：雨水能喝吗？雨水最后到哪里去了？下雨的日子里小动物在干什么？有彩色雨吗？等等。我希望能够借此引发幼儿的自发讨论，并期望能从中捕捉一些可引导幼儿进一步探索的内容。谁知幼儿仍没有出现与墙面发生互动的情景。后来，我又相继把文学作品《糖果雨》的挂图以及幼儿开展科学活动“收集雨水的实验”“制造人工雨”的照片布置到主题墙上。我原以为幼儿至少会去关注、讨论这些自己学习过、熟悉的内容，不料仍然少有幼儿驻足。随着主题活动的接近尾声，主题墙的内容越来越丰富了，主题脉络也逐渐清晰完善。可是，让我感到困惑的是：我辛辛苦苦不断丰富着的主题墙，孩子们始终表现得不大关心。即使有幼儿会片刻停留，也多半只是找一找自己的照片、作品，谈不上与主题墙的互动，更不要说对主题墙有多少的观察与认识了。细想起来，其他的主题活动也大抵如此。按理说，所展示的内容符合幼儿的兴趣和需要，幼儿的学习痕迹也留下了不少，但幼儿为什么就不愿意与之产生互动呢？深想下去，我更为困惑的是，主题墙还需要吗？如仍需要，那我们要怎样创设并发挥主题墙的作用呢？我们常说的“引发、支持幼儿与周围环境之间的互动”又该如何体现呢？

您遇到过类似的困惑与问题吗？如果是您，会如何应对呢？

（浙江台州市中心幼儿园陈未娅提供）

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