大学英语课堂教师提问的类型及其功能探析

马君勤

大学英语课堂教师提问的类型及其功能探析

马君勤

【摘要】英语课堂中的教师提问可分为展示性问题和参考性问题两类，在课堂话语中有着不同的功能。本研究围绕展示性问题和参考性问题,基于伯明翰学派提出的教学课堂上IRF会话结构，以“第四届（外教社杯）全国高校外语教学大赛（大学英语组）”六位教师的上课视频为语料，分析这两种类型的提问在大学英语课堂的使用情况及其功能。结果发现，展示性问题比参考性问题的使用比例高，参考性问题能引发更复杂的真实语言交际，同时展示性问题也是真实交际的前提和准备。

【关键词】展示性问题；参考性问题；IRF

一、引言

师生课堂互动主要通过提问展开，提问在教学活动中占有很高的比例（Thompson 1997）。Long 和Sato（1983）把问题分为展示性问题和参考性问题，展示性问题指教师已经知道答案的问题，提问的目的是进行语言知识练习；参考性问题指教师不知道答案的问题，主要针对回答者的理解和判断进行提问，促进学习者的知识应用（徐立群2010）。国外研究者Long & Sato（1983）、Brock（1986）、Nunan （1990）、Thompson（1997）、Mcneil（2012）等人从课堂提问的分类、内容、作用等角度做了研究，发现展示性问题的数量远高于参考性问题，并先后总结了许多成功运用课堂提问的经验；国内研究者胡青球（2004）也得到相似结果。然而，也有不少研究得到相反的结果，Wu Kam-yin（1993）对香港的外语教师的课堂提问也做了较深入的调查，他发现在他所观察的三位教师的课堂中，参考性问题的使用频率高于展示性问题，前者并未引发更长更复杂的语言输出。周星和周韵（2002）对四位教师的课堂话语特征作了统计分析后，发现参考性问题占到了提问总量的73%~82%。胡青球（2007）通过分析五位优秀英语教师课堂话语，得到了与之前相反的结果。

除了对比展示性问题和参考性问题的使用频率，Brock（1986）的研究还说明，参考性问题有利于增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。Nunan（1987）的研究进一步证明，参考性问题的使用有利于引发学生更为复杂的语言输出，更接近真正意义的交际。而Lee（2006）对此提出了相反的观点，他通过序列研究证明了展示性问题是课堂话语中师生意义协商的重要资源，我们必须关注展示性问题是如何在整个过程中产出和运用的，而那种简单认为展示性问题只会限制学生真正意义的交际是不成熟的。徐立群（2010）对三位不同年龄及职称层次的教师的大学英语课堂不同类型的提问及其效果作了统计分析，发现展示性问题占了63.3%，远远高于36.7%的参考性问题，这与相关研究所发现的教师使用展示性问题多于参考性问题的情况一致，与众多对展示性问题持否定态度的研究者观点不同，他阐述了展示性问题的合理性和必要性，展示性问题也可能引发较多的语言输出，也可以激发学生较高层次的思维活动。

二、研究设计

（一）研究目的

本研究围绕两种问题类型主要探讨2个问题：（1）两种问题类型怎样影响学生的语言输出？（2）教师是如何运用不同类型的提问实现有效的师生话语的建构？

（二）数据收集和分析

本研究以在“第四届（外教社杯）全国高校外语教学大赛（大学英语组）”获奖的六位教师的教学实录为语料，这六位教师来自中国不同的省份，一位获得一等奖，两位获得二等奖，三位获得三等奖，因后续说明需要，将他们分别以T1到T6编码。课型为大学英语综合课、新授课，每节课的持续时间大约为20分钟。授课对象为非英语专业学生，英语综合水平较好。

将六位教师的教学视频作了转写后统计两种类型的问题数量和比例，发现提问总数165，展示性问题共100个，占60.6%，参考性问题共65个，占39.4%，Long和Sato的分布结果一致。究竟两者的功能作用有何不同，教师是如何通过它们来构建有效的课堂话语呢？还需要通过对转写的课堂话语作会话分析来找到答案。

Sinclair & Coulthard（1975）提出的“伯明翰模式”是最有影响力的课堂话语分析理论之一。该理论认为典型的课堂会话结构由IRF三个话语步骤组成：教师引发（initiation）—学生应答（response）—教师反馈或后续话语（feedback or follow-up）。如果教师对学生的回答不满意，教师通常会再次引发（RI）直至满意的回答出现，这时就出现IRF大于三话步回合的会话结构。

【片段1】

（1）T1：Today we are going to touch upon a romantic subject，that is?I

（2）Ss：MathematicsR

（3）T1：You are great.F

（4）...What’s your feeling? One word.RI

（5）S：Nervous.R

（6）T：Nervous，why?RI

（7）S：Um，I’m afraid teacher might ask me to answer questions.R

（8）T：Uhuh，right now，I’m asking you questions，are you nervous?RI

（9）S：NoR

（10）T：Wow，that means I’m nice.

So do you think you do well in math? RI

在这个课堂话语片段中，T1用了“IRF多回应话步”会话结构。在导入部分，T1用了三个数学等式，而后又用了一颗数轴上的“红心”激起学生兴趣。（1）中用了一个展示性提问来直奔主题，在学生给出正确的反应后，T1给出积极的反馈“You are great!”，并在（4）中介绍相关内容，要求学生进行头脑风暴，用一个词来描绘上数学课的感觉。（6）（8）中教师没有明确作出反馈，而是提出了参考性问题再次引发而造成多话步回合会话结构。教师在提出问题时，并不知道学生对数学的态度，而是想从学生那里得到信息。学生给了“nervous”的回答，T1再次引发“why”的问题，于是引起了后续（6）（7）（8）（9）（10）的一系列话轮转换，在这样的对话里，师生间的互动如同真实情景中的交际一样，T1一直敏捷地在根据学生的回答提出新问题，企图引发学生真实情感的表达，以此来培养学生在真实情境中的交际能力，但是学生的语言输出只有“nervous”“no”，都比较简短。

【片段2】

（1）T1：... Gentleman，you really seem to have a logical mind，what about you? What’s your word?I

（2）S：Beautiful.R

（3）T1：Beautiful. That’s a beautiful word. Ok，I like it.F Can you tell me why you think it’s beautiful?RI

（4）S：Gauss regard math as a beauty. When I was in high school，I regard math as maze. I try my best to look for my beauty in mathematics.R

（5）T1：Wow，you are really great both in mathematics...and I want to say，in English. F

（6）S：Mathematics is quite romantic...R

（7）T1：（Interrupt）Yeah，you are very good. So you can see our attitude towards mathematics is divided...F

显而易见，T1在这里提的都是参考性问题，在这个片段里，有IRF“多反馈话步回合”会话结构。T1指定了一男生回答后，男生的回答让她眼前一亮，给予了一个正面性的评价，完成了一个交互回合。T1试图挖掘学生更多的思想感悟，引发更多的语言输出，于是在（3）中继续追问。学生的回答也是极其详尽充实的，教师也及时作出（5）的积极反馈，此时，学生还在继续流畅地表达自己的看法，但是T1打断了他，以“Yeah，you are very good.”再次对他的表现作了肯定并过渡到课堂的另一环节。此外，这个课堂话语片段和上一个片段中展示性问题所引发的学生输出形成鲜明对比，说明在同一个教师诱导引发下，学生的英语水平也是影响师生课堂交际的一个重要因素。

【片段3】

（1）T2：Migrate! What does that mean?（3.0s）For example，birds will migrate to south to survive the cold winter. So，if a person migrates，that means to ?I

（2）S：Move.R

（3）T2：Exactly. Well，Let’s come to these examples. First，let’s come to“e”，“erupt”means to...?RI

（4）S：Break out.R

（5）T2：Break out. And then“elect”means to...?RI

（6）S：Pick out.R

（7）T2：Pick out. So“e”actually means...? RI

（8）S：Out.R

（9）T2：Right. So“im”should mean...?（2.0s）“In”should mean...?RI

（10）S：In.R

（11）T2：Right. Therefore can you guess the meaning，“emigrate”should mean“to move out”.“immigrate”means“move in”. F

在这个片段中，T2用了（1）（3）（5）（7）（9）这五个展示性问题，循序渐进、逐步诱导出“emigrate”的意思，而不是直接呈现。T2通过构词法的知识来启发学生掌握新词的含义。徐立群（2010）曾指出，展示性问题所引发的可能的确不是真正意义上的互动，但它是真正交流的前奏和准备。这里T2所进行的提出展示性问题即教师事先知道答案的问题，学生回答问题的方式，师生之间进行交流的交际模式，被称为“课堂教学交际”。目的是促进学生对知识的理解，完成相应的学习任务。在这个片段，T2提问后，一般都是集体回应，所以教师在给予反馈，主要是以通过一个“right”或重复答案的形式呈现。片段3也属于IRF“多回应话步回合”会话结构，通过不断的重新引发话题来得到最后（11）教师的反馈，以及对以上问题的总结，对加深学生对该单词的认识和记忆是非常有效的。从上述例子可以看出展示性问题对学习者理解和掌握知识的积极作用是很明显的。

三、研究结果与讨论

展示性问题和参考性问题在大学英语课堂上都不可或缺的，它们的分布与教学内容、教学目的、学生水平都是密切相关的。由于这6个教学视频上的教学内容和目的都属于新课导入和讲授，也会影响这两类问题的比重。在T1的课堂片段中，T1用了与上课内容相关的参考性问题来导入，如让学生用一个词来表达对数学的感受，这些问题与学生的个人经历和感受相关，激发了学生学习课文的兴趣。同样是一个教师提的同样的参考性问题，片段1和片段2中不同的学生对T1的回应在语言输出量和复杂程度也大不相同，片段1中，学生主要是以简单的肯定或否定回答，要么就用一个词回应。而片段2中学生大胆表达自己对数学的感觉，在教师的启发诱导下畅所欲言，最后T1不得不再次以积极评价来结束话轮，转到下一环节的学习中去。

总的来说，参考性问题比展示性问题更能引发更多更复杂的语言输出。展示性问题所引发的主要是“课堂教学交际”，不同于参考性问题所引发的“真实情境交际”。教师利用展示性问题引导学生理解课文，掌握大意，帮助他们理解一些词语的含义和用法。这是实现真实交际的前提，英语语言知识也是《大学英语课程教学要求》（2007）上所要求的首要任务。此外，展示性问题的呈现方式也是影响课堂交际的一个重要因素，在第三个例子中T2的问题呈现形式就有效地激发了学生兴趣，建构了有意义的课堂互动。而在转写的大部分文本中发现很多展示性问题的呈现都是简单的IRF形式，这不利于促进课堂互动。

四、结语

展示性问题和参考性问题都有各自的特点和功能，有其存在的必要性和合理性，不应该以两者的比例来衡量一堂课的交际互动的多少，它们的分布与教学内容、教学目的、学生水平都是密切相关的。展示性问题并不只能引发学生简短的语言输出，激发低层次的认知水平，只要运用得当，也能在建构师生有意义的言语交互活动中起积极作用。

引用文献

胡青球，埃德·尼可森，陈炜.2004.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界，（6）：22-27。

胡青球.2007.优秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学，（1）：54-58.

徐立群.2010.英语课堂教师提问类型的调查与分析[J].外语界，（3）：60-65.