出国劳务人员留守子女道德情感教育原则探析

封 莎

（延边大学马克思主义学院，吉林 延吉 133002）

经济全球化发展使得国家间的经济往来与人员流通变得前所未有的深入与便捷。国家间经济发展差异与人员流通自由为跨国劳务输出提供了机会与平台。将出国劳务作为生存与发展出路的人数比例逐年上涨。由于身处国外，距离远、回国周期长、工作时间不规律等原因使得出国务工人员不能陪伴其子女成长。其未成年子女由于长期缺少家庭关爱、教育环境不和谐、教育方法不得当等原因，致使留守子女的道德情感出现危机。化解其子女道德情感危机的重点与前提是要明确教育原则。道德情感的生发、提升、强化、转变有其特定的条件和规律,由此决定道德情感的培育必须遵循特定的原则。因此，科学合理的教育原则是规范、实施其他层面的目的、方法、过程的前提和保障，思想政治教育工作者亟需深入探析。

一、尊重留守子女道德情感形成过程，坚持实然性与应然性的统一

留守子女道德情感的形成过程因其特殊的家庭结构与情感沟通方式而产生差异性和多样性。出国劳务人员因工作与家庭地理距离远、往返经济成本高、从事工种时间要求严格等因素，使其不能频繁地回国与子女接触沟通，父母不能及时洞察子女的思想状态、道德观念、情感表达方式等发展动向。留守子女在这种长期缺少父母监护、关爱与引导的成长过程中，其道德情感处于缺失或茫然状态，甚至产生偏激、过激的情感倾向。对这个群体进行道德情感教育，要遵循其道德情感的实然性与道德教育应然性的统一。实然性是指教育对象道德情感的实际状况。实然性突出了留守子女这个群体特殊的成长经历及其道德情感缺失的特征，如对他人或社会漠不关心，对待周围的事物冷漠偏激，一切从自我利益出发，不能客观积极地看待事物等。这与孩子的成长经历、情感体验直接相关，是对其家庭结构、情感历程、心理成长路程的客观反映。应然性则代表了社会在某一时代的情感追诉与道德观念取向，体现在三个不同维度的指向中。第一个指向强调主体与其他客体间的情绪互动，即道德情感主体在所处的社会关系中对某一相关对象所反映的相对稳定的主观态度与心理定式，包括亲情、友情、爱情、集体观和祖国观等。第二指向强调主体与客体行为的情绪交互，即道德情感主体对他人道德外化行为的心理倾向，包括心理共鸣、心理逆反、赞同与反对等。第三指向强调主体自我管理能力，即道德情感主体自身道德行为践行与积极情感表达的自觉能动。正视留守子女的社会情感淡漠、道德价值取向偏激、自我意识强等问题，尊重其情感敏感与道德取向偏离等特征，分析这个群体道德情感的实际状况与主旋律要求之间的差距，制定一系列层次化的教育目标及其相配套的教育内容与方法，做好道德情感的实际发展状态和人们对道德情感的理想状态之间的协调发展，通过学校教育、社会关爱等方式缩短差距。突出“以生为本”的教育理念，与时代结合引导学生形成健康积极的情感，使学生在人性化教育的引导下，接受社会、接受他人进而主动热爱。引导其树立积极正确的人生观、世界观、价值观，增强教育的实效性。

二、基于价值取向多样化存在，坚持个性与共性的统一

出国劳务人员长期务工于国外，接触的社会体制、价值取向、道德标准等方面呈现出多样化特征，这对于其本身的道德观念形成了一定的影响，外化为自身对子女的道德影响。一方面，留守子女面对的是在国内单亲或爷爷、奶奶等临时监护人所给予的不系统、不细致的道德引导、情感交流、心理疏导，这种给予不能及时满足孩子心理、情感和道德成长需要。另一方面，孩子面对的是来自国外家长在不了解自身现实思想情况的前提下而输入的跨国、跨意识形态、跨知识结构的教育影响，这种影响明显脱离了孩子自身成长需求与成长环境。这些孩子所接受的教育影响与情感体验都是在碎片化、多样化的实践中进行的，因此，其情感认知、道德认知存在不同于其他同龄人或其他国内留守子女的特性，需要教育工作者进行客观分析。

留守子女道德情感教育坚持个性与共性的统一，是对其特殊的教育影响因素共同作用的回应。个性，强调留守子女情感的特殊指向。其年龄划分、喜好划分、教育方式、地区文化发展水平、家庭成员结构、家长劳务输出目标国等因素都影响留守子女道德情感认知与外化，如理想信念的迷失、国家归属的缺失、道德品质的缺省、思维方式的自我、情感表达的偏激极端等。尤其是他们所处的情感关怀缺失，物质享受相对丰盈的环境，促使其表现出不同于其他同龄人的理想追求、情感表达、道德倾向与价值取向。共性，强调的是基于社会主义理想，道德情感的同一追求基础上，对留守子女情感与道德观念方面的引导。中国特色社会主义理论、社会主义核心价值观、社会主义荣辱观、“三个自信”理论以及“三观”教育都是培养其道德情感健康发展的内容。教育工作者必须首先对其成长的环境、教育经历、教育过程进行客观分析，有针对性、分层次地制定教育目标、教育内容和教育方法，在与社会所倡导的道德情感审美相一致的前提下充分发挥受教育者的个性，做到个性与共性相统一。

三、重视留守子女道德情感培养环境，坚持连贯性与整体性的统一

对于出国劳务人员留守子女的道德情感教育，要遵循连贯性与整体性的统一原则，体现纵向与横向交互的立体式教育构成。连贯性体现在教育的纵向维度，即道德教育贯穿于留守孩子各个学校教育阶段，不能仅仅停留在某一个环节。小学、初中、高中的每个阶段，学生的心理需求与情感需求、价值认知与道德认同都具有不同的特点，学校教育需要针对每个阶段的不同需求制定相对应的教育措施，以形成科学完整的学校道德情感教育体系。整体性体现在道德情感教育的横向维度，即道德教育需要家庭、学校、社会共同努力，营造和谐统一的教育氛围。家庭是孩子出生后的第一所学校，父母是孩子的第一任老师，他们以其启蒙性、长期性、灵活性、感染性和权威性等特点弥补着学校教育的不足。家庭教育环境对于学生的道德情感培养起到至关重要的作用。留守子女的家庭教育多数是以“单亲教育”“隔代教育”“寄养教育”为主，父母一方、隔代的爷爷奶奶、寄养亲属对待孩子或溺爱惯养，或放任不管，或过于严苛，在教育理念、教育方法、教育手段、教育原则等方面存在一定的弊端，致使这类学生产生自我意识强、任性骄纵、散漫逆反等不良情绪，影响道德情感的培养。社会教育环境对留守子女的道德情感关爱与引导关乎这些孩子对社会的认知、对集体与国家的认知，因此，社会教育环境的创设是引导他们树立正确人生观、价值观、世界观的外部推动力。政府层面对留守儿童进行政策上的关照，与社区联手组建“爱心家庭”等形式的情感沟通活动，积极创设与留守儿童的情感互动平台。社会舆论层面通过报纸、广播、电视、互联网等媒介对其进行正面引导，进行社会主义核心价值观、社会主义荣辱观方面的宣传与引导，定期举办道德模范的评选，进一步引导这个群体内化道德规范，体验情感触动，从而外化于行。

四、尊重教育规律，坚持反复性与长期性的统一

人的思想政治素质是在教育的作用和社会环境因素的影响下，在长期的生活实践过程中逐渐形成的，无论是思想观念、政治和道德意识的形成，还是情感的发展，或是行为习惯的养成，都需要长期的积累过程。道德情感是人的思想政治素质中的一部分，其培养与养成的过程同样不是一蹴而就的，而是需要经过反复的、长期的学习和实践过程形成。反复性体现了人的道德情感形成过程的复杂性。首先，道德情感引导的目标与标准是随着社会的不断发展、人们认识世界程度的不断深化而持续提升，既要符合人的全面发展规律，又要与人的客观实际存在为依据，因此，目标与标准的设定不是一步到位的，而是需要实践的检验而反复修正。其次，道德情感的形成过程是受教育者与外界交互的过程，外界的道德情感输入信息的正确与否、完善与否、丰富与否直接关乎受教育者的道德认知与情感表达。留守子女的输入环节较为零散，思想状况相对复杂多样，对其进行教育需要一个反复确认的过程。留守子女的成长环境与教育环境缺乏导致其产生情感缺失、道德观念偏颇等问题，对某一理论进行认知、接受、内化、外显时往往需要往返多次进行确认，进而形成稳定的思维习惯和行为能力。这要求思想政治教育工作者尊重留守子女的思想政治素质形成过程，在不同前提的实践中不断反复确认，进而形成稳定的习惯。反复性不是简单机械地重复同一内容与过程，而是根据社会不同阶段的不同要求和受教育者的不同状况而进行的反复教育，实质是进步性的反复。长期性强调思想政治教育者需要根据社会发展的要求和受教育者思想发展的实际，不断修正和完善教育目的，制定出既体现社会要求，又符合受教育者思想实际与需要的教育目的。留守子女处在深化发展的社会，其道德情感得到日益丰富和不断提升，呈现的情感冲突与道德考量也不断出新，他们情感反馈较其他同龄人更加敏感与脆弱，需要思想政治教育工作者长期地、坚持不懈地予以研究、观察和教育实践，以引领留守子女树立科学的、发展的、积极向上的道德观念与情感取向。

总之，出国劳务人员留守子女道德情感教育原则是基于家庭、学校、社会多维立体层面共同创设的基础上，贯彻以人为本的教育理念，切实把握这个群体的道德情感现状，深入探寻其背后的历史成因，尊重其个性而形成的，具有客观性与发展性，是打造多维立体的道德情感教育体系的前提与保障。

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