大学英语读写课堂教师话语研究

韩成友

（ 皖西学院 外国语学院，安徽 六安 237012 ）

大学英语读写课堂教师话语研究

韩成友

（ 皖西学院 外国语学院，安徽 六安 237012 ）

大学英语读写课堂是教师利用课堂各种活动对学习者进行语言输入的重要场所。为更好地研究这一课堂过程，在二语习得相关理论的指导下对大学英语读写课堂教师话语特征及课堂互动进行实证研究，探讨了教师课堂话语与学习者语言学习效果之间的关系，以及如何提高教师课堂话语质量。研究表明，教师在课堂中应给予学习者更多的使用目标语进行表达和互动交流的机会，有意识地引导他们参加各种语言输出活动，达到二语习得的最终目的。

教师话语； 大学英语； 读写课堂； 二语习得

所谓教师话语是指语言教师在课堂上实施教学和传授知识所使用的话语，教师通过教师话语对课堂活动进行组织。Nunan［2］指出，教师话语在课堂组织和管理中起着重要作用，教师通过教师话语来执行教学计划［2］。就语言习得来看，教师话语是学习者获得可理解性语言输入的重要来源。因此，在英语学习课堂，教师话语不仅是课堂组织和管理的媒介，还是语言输入的来源，还是外语教师或第二语言教师说出的一种形式化或人为化的语言，目的在于和语言学习者进行交流。研究教师话语是为了提高英语课堂的教学效率。因此，教师话语研究的重要性不言而喻。

一、理论回顾

大学英语读写课堂是教师利用课堂各种活动对学习者进行语言输入的重要场所。为了更好地研究这一课堂过程，有必要了解二语习得领域相关理论。

Krashen在上个世纪80年代提出并完善了“输入假设”［3］（Input Hypothesis），他认为“可理解性语言输入”（comprehensible input）是语言学习者获得二语习得的最关键的因素。这种假设认为人们通过理解略超过他们现有能力的语言输入来获得语言知识，可借用“i+1”公式来表达，这里的“i”指的是语言学习者现有的语言能力，“1”表示的是学习者努力要获得的语言新知识。所以“i+1”结构说明语言学习者能够获得超出他们现在的语言水平并包含新信息的语言知识，略高于学习者现有水平的可理解性输入可以促进二语习得。同时，他指出，“可理解性输入”能够产生可习得语言，当学习者理解了输入的信息时，也就获得了语言结构，即在自然语言交互过程当中习得语言结构。

Long与Krashen［4］都承认语言输入的重要性，不同的是，Long在语言输入如何具有可理解性方面持有不同观点。他提出了“交互假设”（Interaction Hypothesis）理论。他认为，“交互式调整”［5］对二语习得来说十分重要，是可理解性语言输入的主要来源；“意义协商”能够促进交互双方的语言习得；“双向交际”比“单项交际”更有利于语言学习者获得可理解性语言输入。在交互活动中，如果双方不太明白对方表达的含义，可以通过“交互式调整”和“意义协商”来提高语言输入的可理解性，达到交流持续顺畅的目的。

基于以上输入假设和交互假设理论，Swain［6］提出了语言输出理论（Output Hypothesis）。她发现尽管学生拥有较高的听读水平，但是他们在说写方面却未能达到理想的程度。“可理解性语言输入”在语言习得过程中发挥了重要作用，但它无法使学生均衡地发展四种语言能力。她提出如果语言学习者想获得流利的第二语言，他们需要理解性的输入和理解性的输出，因为语言输出可以检验他们是否真正地掌握了目标语的使用。Swain［6］尤其强调只有当语言学习者“受推动”去使用目标语，语言输出才会促成语言习得。Swain［7］还总结了输出的以下作用：（1）语言输出使得学习者意识到他们想说的和他们能表达的之间有差距。运用语言的时候，学习者被迫注意到各种语言问题，这一认知过程又会促使学习者产生新的语言知识或强化他们已有知识。（2）语言输出提供给学习者检验假设的机会，基于此他们可以了解目标语的种种假设正确与否。语言输出还可以引起反馈，使学习者作出一些输出上的调整。（3）语言输出使学习者能够掌握语言知识。其他研究证明了正确的语言输出可以提高目标语的熟练程度，这也验证了Swain的可理解性语言输出假设理论。 因此语言教师应当尽一切办法激励学生用目标语进行表达并为其提供更多的机会去实践。

Nunan［2］明确提出，在课堂交互活动中教师话语至关重要，在外语学习和二语习得过程中教师话语对课堂教学管理和学生的语言学习都具有十分重要的意义，原因在于教师话语是语言课堂中实施教学计划的工具，也是外语学习者语言输入的主要来源。教师话语为语言学习者提供了可理解性的语言输入，使学习者可以接触更多目标语以及懂得如何更好地使用目标语的规则和语境；同时，教师话语能够营造良好的语言输出情境和引导学习者进行正确的语言输出。因而，研究教师话语为研究大学英语读写课堂和语言学习者的语言学习效果提供了一个全新的角度。

二、研究方案

（一）研究问题

c.如速度解不符合连续方程时，需构造poisson型的压力修正方程(用动量方程和连续方程构造)，再对压力修正方程求解，获得速度场和压力场的修正值；

学生是知识构建和知识生成的主体，语言教学要引导学生通过各种输出输入活动进行语言知识操练，使之进入现有的知识结构，形成自己的语言生成系统［3］。因此，教师必须指导学生独立思考和实践，从而不断地提高自己的认知水平。本研究旨在对大学英语读写课堂教师话语特征及课堂互动进行实证研究，从而了解课堂的真实发生，与课堂交互密切相关的如下问题：课堂教师话语量、教师提问方式、教师话语的反馈方式等是本研究的重点。

（二）受试

笔者所在学校的4位大学英语教师作为受试参与了本研究，另有97位学生（读写课一个大班学生数）接受调查问卷，教师和学生拥有相同的母语背景。4位教师都讲授新视野大学英语读写教程（Book 4）（非英语专业学生大学英语课程第四学期所用教材）， 他们有着7到15年不等的教学经历；2位女教师，2位男教师；其中，3人拥有硕士学位，1人拥有学士学位。另外，参与的学生至少都有6年以上的英语学习经历。

（三）研究方法

为了解真实发生的课堂教学过程和描述课堂教师话语的特点，笔者对读写课堂的教学及其设计等背景信息不进行任何干预，故采用了自然调查法。

1.课堂观察

为了反映大学英语读写课堂真实情况，笔者认真观察了课堂教学活动的几个关键步骤，并用录音笔对课堂教学的全过程进行了全程录制。 学生被要求课前在文科综合实训中心进行课文预习和自主学习。在此基础上，读写课程要求在两节课（时长90分钟）里完成某一单元里的Section A课文学习（不包括课后练习）。在第一节课，教师进行背景知识介绍，引入课文主题，有的教师还解释生词，有的把生词讲解放入课文学习里；在第一节课的最后十分钟左右和整个第二节课，教师主要对课文主体进行讲解分析，其内容有：与课文主题相关的问题与回答、部分段落中重点短语和句子结构解析、课文结构及写作手法分析、课文大意概括等。

2.问卷调查

为全面了解大学英语读写课堂内教师话语的特征，笔者还采用了问卷调查法，旨在得出学生对教师提问、教师反馈及课堂内容等与教师话语相关的信息，这也是确保研究有效性的必要补充。共发出问卷97份，收回有效问卷为90份。

三、研究结果与分析

（一）课堂教师话语量

大学英语读写课堂上的话语时间包括两方面：教师话语时间和学生话语时间；教师话语量和学生话语量都包含课堂内他们各自所说的目标语和母语总量。笔者将录音材料转写成书面材料之后，对其进行详细的统计和分析。

课堂话语时间总的长度是45分钟，平均教师话语时长达到28.25分钟，占比62.75%，最高教师话语时长为30分钟，占比67%，最低时长为27分钟，占比60%；而平均学生话语时长仅达到11.75分钟，占比26.25%，最高学生话语时长也只有13分钟，占比29%，最低时长为10分钟，占比22%；其它活动平均为5分钟，占比11%。由此看出，教师话语仍然占据大部分课堂时间，教师话语远远多于学生话语。Swain［5］指出，以教师为中心的教学活动中学生话语的确受到了严格的限制，教师引发的话语主导课堂，学生几乎没有机会就某个或多个话题进行探讨。这种课堂环境下学生在课堂里用英语说话的机会很有限，在目标语的产出过程中并没有“受推动”。Swain的输出理论［7］指出，学习者必须通过有意义的语言输出才可准确并流利地使用目标语，输出在语言学习中十分重要。转写材料显示，教师话语占据了课堂的60%-67%，严重阻碍了学生的语言输出。教师应当尽量减少自己的话语量，尽可能增加学生的话语时长，鼓励学生更多地参与课堂活动，为他们利用目标语进行课堂互动留出足够的时间，创造更多的机会。只有当学习者受到“推动”时，语言输出才有助于他们的语言习得。另外，调查问卷的结果也表明，78%的学生认为课堂上教师留给他们的时间有限，如果有更多的时间用目标语进行交流和讨论，将会提高他们语言学习的积极性。

（二）教师提问方式

教师提问是指教师向学生提出的，引发学生思考和答复的问题。教师提问，不仅是用来对学生进行语言输入的课堂手段之一，也被视作师生互动的过程，因为教师提问可以使学生把自己的思想、感情通过回答问题以及与教师沟通交流等方式表达出来。J. Richards and C. Lockhart［8］的研究表明，教师一方面，可借助提问促使语言学习者参与交流互动，另一方面，可以通过提问来促使语言学习者进行语言调整，因而使语言具有可理解性。

第二语言课堂上教师提出的问题大体可分为两类：展示性问题和参考性问题。展示性问题是指教师知道答案的问题，旨在了解学生是否掌握所学知识；而参考性问题是指教师不知道问题的答案，旨在向学生寻求信息的问题。根据材料统计，平均教师课堂提问14个问题，其中展示性问题有10.25个，占比73.25%；参考性问题3.75个，占比26.75%。由此可见，大学英语读写课堂上教师更偏向于使用展示性问题，固然这与读写课自身的课程属性有关，但展示性问题过多也表明，大学英语读写课堂主要还是以单向信息交流为主，也就是说，信息是由教师传给学生。教师是所谓的“先知者”，他们的主要作用就是传递信息并且通过要求学生展现自己的新知识来检验他们是否已经获得了信息。课堂观察发现，教师借助更多的展示性问题检查学生是否掌握词汇知识，是否理解句子结构和课文等，没有引发学生给出句子更长，句法更复杂的回答，教师关心更多地是词汇和语法规则而不是学生的目标语使用，未能有效地推动学生目标语的输出。调查问卷也显示，68%的学生认为老师经常问展示性问题，只有32%的学生认为老师问参考性问题。C. Brock and D. Nunan 指出，可以有效促进学生二语习得的问题通常都是参考性问题。因为由参考性问题引发的话语是典型的具有社会交际性质的话语。参考性问题可以增加学生的语言输出，使得他们给出句子更长，句法更复杂的话语；这种经过与教师“意义协商”的话语可以产生师生之间的信息交流与互动，也就更接近于自然环境的话语。因此，教师课堂提问应以参考性问题为主，在一问一答的过程中，师生互动自然产生，学生语言输出也就增加，既提高了他们语言使用的熟练程度，也培养了学习者的语言交际能力。

（三）教师反馈方式

对学生课堂表现进行反馈是教师话语的另一个重要方面，它在很大程度上影响着学习者的语言学习兴趣及动力。教师的反馈用语一般分为两类：积极反馈和消极反馈。 研究者发现，积极反馈比消极反馈在改进学习者的行为方面更加有效。 Nunan［2］的研究说明，教师的积极反馈不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，而且增强了他们的学习动机。但同时指出，笼统而机械地积极反馈，如“good”、“well done”等，也无法产生良好的学习效果。笔者转写材料得出，四位教师平均每节课中对学生表现给予19.8次反馈，其中积极反馈18次，占比91.6%；消极反馈1.8次，占比8.4%。可见，教师已经意识到积极反馈的重要性，在课堂上对学生的表现大多数采用了积极反馈策略，这对激发学习者的学习动机，以及提高他们对外语学习的兴趣具有重要意义。

然而，进一步的材料转写发现，在教师的积极反馈中，简单表扬平均14次，占比77.8%；表扬加点评及重复加表扬平均3次，占比仅16.7%；引导学生自我修正平均1次，占比5.6%。由此可见，绝大多数的教师反馈显得机械呆板，无法增强学习者的学习兴趣与动机，无法引出更多的师生互动，也就不能为学习者提供更多的使用目标语的机会。同时，这也佐证了调查问卷所得的一个结果：61.2%的学生希望教师对他们的课堂表现给出更加详细地分析和评论。因此，读写课堂中教师对学习者课堂表现进行反馈时，应当更多地采用表扬加点评和重复加表扬的策略。因为这两种积极反馈方式能够增加反馈语的信息量，以及再次引发师生互动，从而为学习者使用目标语创造了良好的语言环境。

四、结语

研究发现，首先，课堂教师话语质量决定了大学英语读写课的教学效果，其数量和质量都直接决定了课堂活动能否有效展开，能否促进学习者的语言学习。其次，读写课教师话语仍然偏多，课堂缺乏足够的师生互动。 教师应在课堂上减少课堂教师话语数量，提高其质量，为学习者提供更多可理解性语言输入。最后，大学英语教师的教学技巧急待提高，这其中包括教师的课堂提问技巧和反馈技巧。好的课堂提问和反馈不仅是语言输入的重要来源，还可以引发师生多轮互动，增加彼此间的“意义协商”，使学习者输出更多更贴近自然环境的话语。

总之，大学英语读写课堂中教师应注重控制自己话语数量，提高自己话语质量，为学习者提供更多地用目标语进行互动交流的机会，有意识地引导他们参加各种语言输出活动，增强其参与课堂活动的意识和信心，为促进学习者二语习得创造更好的学习环境。

［1］ Allwright， D. & K. M. Bailey. Focus on the Language Classroom［M］. Cambridge: Cambridge University Press，1991.

［2］ Nunan， D. Language Teaching Methodology： a textbook for teachers［M］. Cambridge: Cambridge University Press，1991.

［3］ Krashen， S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］. Oxford: Pergamon Press， 1982.

［4］ Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］. Oxford：Pergamon Press， 1981.

［5］ Long， M. H.Linguistic and Conversational Adjustments to Non-native Speakers［J］. Studies in Second Language Acquisition， 1983 （5）: 178-193.

［6］ Swain， M. Communicative Competence: Some Roles ofComprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development ［A］. In S. Gass & C. Madden（eds.）. Input in Second Language Acquisition ［C］. Rowley， Mass.: Newbury House， 1985.

［7］ Swain， M. Three Functions of Output in Second Language Learning.In Cook and Seidhofer（eds.）.Principles and Practice in Applied Lingusitics［M］. Oxford：Oxford University Press， 1995.

［8］ Richards， J. C. & C. Lockhart. Reflective Teaching in Second Language Classroom［M］. Cambridge: Cambridge University Press， 1996.

［9］ 李荫华.提高课堂教学质量是我们的当务之急［J］.外语界，1995，（1）：54-57.

［10］ 周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］. 外语教学与研究，2002，（1）：59-66.

A Study of Teacher Talk in Reading and Writing Class of College English

HAN Chengyou
（ School of Foreign Language， West Anhui University， Lu’an， Anhui 237012， China ）

College English reading and writing class is the important place where teachers use a variety of activities to give learners language input. Guided by the relevant theories of second language acquisition， a tentative empirical study of the characteristics and interaction of teacher talk in college English reading and writing class is studied in this paper to better know the teaching process of college English reading and writing class. The relationship between teacher talk and the effects of learners' language acquisition is discussed， and some comments on how to improve the quality of teacher talk is given. This study shows that teachers in college English reading and writing class should offer learners more opportunities to express themselves and communicate with others by using target language so as to consciously lead them to the participation in various language output activities， and ultimately to the goal of second language acquisition.

Teacher talk， College English， Reading & writing class， Second language acquisition

I319.1

A

1673-9639 （2015） 02-0087-05

（责任编辑 白俊骞）（责任校对 张凤祥）（英文编辑 韦琴红）

2014-10-24

本文系皖西学院2011年哲学社会科学应用项目“课堂互动语境下英语教师话语分析研究”（wxsy1102）、皖西学院2012年本科教学质量工程教学项目“应用型本科人才培养模式下的大学英语教学新方向研究”（2012jy08）成果。

韩成友（1976-），男，汉族，安徽六安人，讲师， 文学硕士，研究方向：应用语言学及英语教学。