通识教育：概念、借鉴、发展

栗长江（中国人民公安大学人文社科部，北京100038）



通识教育：概念、借鉴、发展

栗长江
（中国人民公安大学人文社科部，北京100038）

［摘要］加强通识教育是本科教育改革的一大方向，但对于什么是通识教育，中外学界却莫衷一是，需要深入探讨。国内外高校通识教育的发展与演进对于我国发展通识教育具有重要的借鉴意义，本文对此进行了阐述与分析。并且，美国通识教育的发展方向也是我国开展通识教育值得借鉴的一个重要方面。

［关键词］通识教育；博雅教育；课程

二十世纪八十年代以来，中国高等教育界开始反思本科教育的不足，积极开展本科教育改革，很多院校为了强化本科教育，建立起了本科生学院，如浙江大学、山东大学、哈尔滨工业大学、中南大学、武汉大学等都以本科生学院的建立为契机深化本科教育改革。在诸多改革举措中，最为引人注目的当属对通识教育的尝试。复旦大学、中山大学、北京航空航天大学、北京大学等都开展了通识教育的试点，取得了显著成绩。通识教育的理念、通识教育课程的研发、通识教育的组织安排以及通识教育的机构设置等均成为许多学校日程上的要务，北京师范大学珠海分校通识教育中心还建立了“中国通识教育网”（http://www.china-ge.com/index1.asp），传播通识教育的理念，扩大通识教育的影响。但对于什么是通识教育，国内外目前并没有达成完全一致的认识。

一、通识教育的概念

“通识教育”这个概念是一个舶来品，英文原词为“general education”，发端于美国高等教育。“general education”是针对将知识“碎片化”的“specializ ededucation”（专业教育）提出来的。知识高度专业化导致学生的知识支离破碎，不能进行全方位、批判性的思考，因此缺乏“全人”（the whole person）的基本特质。通识教育虽然肇始于美国，但即便在美国，学界对通识教育的内涵以及如何实施通识教育也没有完全统一的认识，只是大多数已经认同将通识教育定义为，旨在培养“我们所有人在我们生活中的大部分时间里都要用到的知识、技能以及态度。”[1]从这个界定上看，通识教育旨在培养知识的“宽度”，这就要求教育者培养学生的为人之道、洞察力以及放眼世界的能力，而不能仅仅将重点着眼于略带功利化、彰显“深度”的专业教育。

与许多概念一样，在不同的语境，“通识教育”的内涵并不相同。梳理中外文献，我们发现可以将“通识教育”分为广义和狭义两种理解方式。广义上，“通识教育”指的是一种宏观的教育理念，用英文可以表示为“general education program”，它包含教育政策、教育目的、教育目标、教育手段、师资建设、课程设置、课程评估与反馈等一系列过程。在此意义上，狭义上的专业教育是通识教育的相对概念，多指为达到“全人”教育目的而开设的各种专业课程。在当今社会，由于受高校自身的架构特征、社会对毕业生的需求，以及学生的个性发展等诸多因素的影响，现行的教育模式必然要通过通识教育课程和专业教育课程协同发展、优势互补方可完成。前者力图文理渗透，拓展学生知识的广度；后者力图瞄准方位，深挖知识的深度。狭义上，“通识教育”指的是为实现通识教育目标而建设的通识教育课程体系，用英文可以表示为“general education curriculum”，涵盖的内容包括为实施通识教育目的而开设的各种课程（courses）以及这些课程之间的内在关联等。在此意义上，通识教育和专业教育都着眼于课程设置，属于同位概念。学界在开展通识教育讨论时，由于狭义概念和广义概念混淆不清而导致的“论战”并不少见，因此，概念的澄清对于深入理解通识教育具有重要的学术意义。

二、通识教育的他山之石

通识教育是美国本科教育的精髓，是使大学之所以成为大学的特质，哈佛大学、耶鲁大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等都是实行通识教育的杰出学校代表。近年来，我国许多高等院校也开始试点通识教育培养模式，其中复旦大学、中山大学、北京航空航天大学等高校走在我国发展通识教育的前列。国内外高校通识教育的发展有许多成功的经验，在发展与推进通识教育过程中可供借鉴。

（一）通识教育的特征与行政组织架构

通识教育的发展是一个系统工程，要想搞好通识教育，决策者首先要具有“通识”的心胸和国际视野。中外通识教育的经验表明，通识教育具有五个显著特征。

1.广博性。通识教育旨在将过早进入专业教育的学生从“专业”的狭小空间“解放”出来，使其进入更为宽泛开放的领域，这对课程设计提出了很高的要求。“广博性”绝非“导论”、“引论”之类课程的代名词，最为重要的是要打开学生的思路，使其思维处于最佳的活跃状态，从而获得更为宏观的知识与技能。

2.启发性。通识教育的目标导向在于“启智”，不在于简单知识的累积，更为重要的在于培养学生探究人生、探查世界的思维模式、理解力以及洞察力，增强其解释知识、创造知识的方式与能力。

3.参与性。通识教育鼓励学生全身心参与到知识的获取与创新过程中。通过文理渗透、主动探究，使不同背景、兴趣迥异的学生找到共同对话的平台，组成知识社群（intellectual community），从而使学生与学生之间，学生与老师之间开展学术对话，掌握日后学习所需要的一系列核心能力（core competencies）。

4.关联性。通识教育要使学生的知识与技能具备关联性。关联性具有不同的维度：通识课程之间的关联、通识课程与专业课程之间的关联、新知识与以往知识的关联、知识与外部世界的关联等等。

5.演进性。自从1829年美国博德学院教授帕卡德孕育了通识教育的理念，并且这种理念于二十世纪二十年代在美国吐蕊以来，通识教育的模式处于不断的演进过程之中。没有一个模式放之四海而皆准，只能根据各自学校的自身特色、目标定位等因素发展符合自身情形的通识教育模式。而且，自身的模式也会随着时代的发展、学校的变革而不断演进。

由于通识教育的复杂性，国内外许多高校都设立了专门机构来研究、实施并且推进通识教育，如中山大学、澳门科技大学、厦门大学嘉庚学院等院校设有通识教育部；广东工业大学、台湾的亚洲大学、国立交通大学等设有通识教育中心；复旦大学、香港中文大学等设有通识教育研究中心；香港教育学院设有跨学科及通识教育中心；湖北大学、西南财经大学、台湾的树德科技大学等设有通识教育学院。

（二）通识教育模式

通识教育模式是指课程设置模式与课程安排模式的复合体，实施目的在于全方位培养学生的知识与技能，塑造“全人”。

国外的通识教育课程模式可以大体总结为四大体系，即：分布式必修课程体系（Distribution System）、核心课程体系（Core Curriculum System）、自由选修体系（Free Elective CurriculumSystem）以及混合体系（Hybrid System）。国内对于通识课程一般分为通识必修课和通识选修课。实际上，国外的这四种通识教育课程体系从性质上而言都属于必修性质，只不过在要求必修的同时给予了学生一些自主选择特定课程的空间，而且在课程设置和选修的要求上有所差异。分布式必修体系是指将课程按照学科大类（自然科学、社会科学、人文科学）进行布设，每一个学科大类下面设若干课程，要求学生从各个学科大类中选择自己喜欢的课程，完成一定量的学分要求。核心课程体系是美国通识教育课程体系中最具有历史性的一类，早期的核心课程属于通识必修性质（mandatory core courses），学生没有选择的余地，所有学生都读同样的课程，早期的哥伦比亚大学、芝加哥大学等属于这种模式。如今，核心课程也在不断演进过程中，现在的核心课程也是将课程分成若干类别，给予学生一定的自主选择机会，只不过这些课程并不是按照专业，而是按照主题（theme）进行划分，强调经典的启智作用，芝加哥大学、哈佛大学是这种模式的典型代表。分布（distribution）原本是与集中（concentration）相对而言的，但如今随着核心课程的改革，二者已经逐渐趋同，都属于“自助餐厅”式的课程布局。自由选修体系是指不对学生进行任何限制，学生可以从学校开设的通识课程中任选，自主决定自己所需要的通识教育，将“自助餐厅”式的课程布局发挥到了极致。这种课程模式类似于我国常称之为“通识选修课”的课程，如今在美国实行这种方式的院校已不多，但布朗大学依然坚持这种模式。由于上述三种模式均有欠缺之处，所以许多院校都采取“混合体系”，以弥补某种单一模式的不足，美国宾夕法尼亚爱丁堡大学的课程就属于比较典型的混合体系，该校的通识课程包含四个类型的课程：（1）技能课程，包括英语、数学、计算机等技能课程；（2）核心课程，包括七个核心领域：艺术表达、世界文明、美国文明、人类行为、文化多样性与社会多元性、伦理学以及自然科学；（3）分布必修课程，包括人文艺术、社会科学与行为科学以及自然科学与数学三大领域的课程；（4）健康与体育课程[2]。

从课程的安排模式而言，主要有“2+2”模式、“1+3”模式、4年贯穿式模式以及4年一贯制模式。

复旦大学是“2+2”模式的典型代表，自2005年试水以来不断完善与发展通识教育模式。在复旦大学，学生入学以后，打破原先的院系壁垒，统一进入复旦学院的五大书院进行两年的通识教育，然后再进入相关的院系进行专业教育。

有些学校不像复旦大学那样全面铺开，而是以试验班的形式进行试点，比如北京交通大学就有两种类型的试验班：基础学科试验班采取“1+3”培养模式，第一年注重通识教育，第二年根据个人兴趣及特长选择专业方向进入相应院系学习；而思源班则采取“2+2”培养模式，前两年注重通识教育，后两年主攻专业。

北京航空航天大学对2012级文科院系的新生开始全面实施通识教育“1+3”培养模式，第一年侧重通识教育，第二年再分专业方向。南京大学近年来对“1+3”模式进行了优化，在第一个阶段进行大类培养,第二个阶段为专业教育阶段，第三个阶段称作多元培养阶段。

北京航空航天大学的知行文科试验班属于四年贯通式的通识教育，其课程设置类似于西方的核心课程，与哈佛大学及芝加哥大学的核心课程一样注重经典阅读，课程涵盖中西方经典阅读，中西方文明史等。

美国波特兰州立大学属于四年贯通式的通识教育。近年来，该校对通识教育进行了大刀阔斧地改革，使学生在四年当中循序渐进并且系统地接受通识教育。第一年开设的课程称为“新生探究课”（Freshman Inquiry），持续一年时间。学校组织四个教学小组（faculty teams）,每个小组包括五名不同学术背景的教师，并配备五名学生助手，称作学生导师（student mentors），这些教师按照主题要求（athematic approach）自主开发课程—比如，“探索大都市波特兰”（Discovering Metropolitan Portland），其教学时数涵盖一年级学生所有学时数的三分之二。学生开展小班上课，班级进一步细分为小组，以便开展讨论。每次课后学生都要完成布置的作业，还要去图书馆或者网络上查找相应资料，以便课上开展讨论。这种教学方法可以培养学生发现问题、分析问题以及解决问题的能力，强化语言运用与交流技能，从而使学生从被动接收“事实”（facts）转变为一个“探究者、善学者”（a sophisticated learner）。二年级的通识课程包括三门4学分的课程，依然是小班授课，强调即时反馈，课程设置更加着重于人类体验、伦理问题以及社会责任等通识教育的目标指向。三年级和四年级的通识课程为四门12学分的课程，学生可以从学校开设的课程模块中进行选择，侧重提高学生的研究能力和交流能力。四年级还包含一门6学分的“顶点”（Capstone）课程，旨在让学生综合所学的课程内容以及所掌握的技能并将之付诸实践，使自己顺利从大学走向社会或者进入院所进一步深造[3]。

中山大学博雅学院属于四年一贯制通识教育模式。严格来讲，历史上通识教育（general education）和博雅教育（liberal education）是有很大区分的，但在现代语境下，二者已经趋同，所以很多学者以及院校将二者视为同类，称作尔雅通识课程。中山大学博雅学院于2009年开始试点，学生入学后不分专业，实行四年一贯制的精英通识教育，有些课程设置很像芝加哥大学的经典阅读（Great Books），但也包含现代人文社科方面的课程。其实，早在1931年芝加哥大学就曾提出四年本科全部实行通识教育，但真正实施起来阻力很大，诸多因素表明这种模式很难全面推行。因此，中山大学除了试点博雅学院以外，还在全校范围内推行通识教育，要求学生从开设的四大类通识核心课程中每类选择4个学分，四类共计16学分的课程。

（三）通识教育课程体系

通识教育课程是实施通识教育最重要的手段，因此，对于许多院校来讲通识教育课程设计成为开展通识教育最为紧迫也最为重要的任务。目前中国开展通识教育较为成功的院校主要采取的是分布式必修课程体系和核心课程体系，复旦大学和上海财经大学的通识课程均按主题分为七大模块。香港中文大学的通识课程包括校通识课程和院通识课程，学生均要按照规定获得相应学分。校通识课程分为四大领域：第一个领域称作“我们自己的遗产”，旨在让学生全面了解中国的文明史；第二个领域称作“自然，技术与环境”，旨在让学生深思人类与自然、技术以及环境之间的多元关系；第三个领域为“社会与文化”，旨在让学生了解社会与文化的多元性，了解社会、政治、经济等基本理论；第四个领域为“自我与人类”，旨在让学生了解自我，探索人类的多元价值[4]。这三所院校虽然课程模块包含的课程类别不一样，但共同之处都是按照主题进行分类，供学生从各个模块当中选取自己喜欢的课程，旨在培养学生共同的知识体系，作为他们“对话”与“探究”的基础，是学生作为“文化人”（educated person）所必备的内核，也就是西方所称的“核心课程”。

广州大学和武汉大学的通识课程均分为五大类。这两所院校的通识课程基本上是在自然科学、人文科学和社会科学三大类别基础上细化而来的，要求学生在各个类别中选取一定学分的课程，期望学生能够打通文理，扩大视野，为成就“全人”打下铺垫。这些符合西方所称的“分布式必修课程”体系的特征。

通识教育的课程开发是一个系统工程，需要学校的支持，教师的付出以及学生的反馈。可以采取三种方式。

1．自主开发。无论是按照那种课程模式，根据自身学校的特点，开发出适合自身校情的通识课程方为最佳。一般而言，名校的作法都是组织学校最精干的力量来开发通识课程并进行授课。

2．资源共享。除了自主开发外，临近的院校之间还可以组成院校联盟，利用各自学校的资源优势共同开发通识课程，学生可以跨校选课。比如北京学院路的一些高校就组成了“北京学院路地区教学共同体”。

3．网上网下相结合。在网络如此发达的今天，通识课程同样搬上网络，不同地区甚至不同国家的高校均可根据协议进行资源共享。目前，国内已经有不少学校引进数量不等的通识课程，并为这些课程配备指导教师、联络教师或者课程助教，学生通过在线观看、完成作业及课程考核等环节取得相应学分。中国石油大学（华东）、陕西师范大学、天津医科大学、广西大学、河南城建学院等院校都引进了通识网络课程，进行了有益的尝试。

三、通识教育展望

概览中外大学的发展史不难发现，通识教育已经成为一股不可逆转的潮流，是大学平衡专业教育、避免大学教育职业化倾向的强大制衡力，成就大学之所以成为“university”的本质属性。现代的大学应该具备“universal”（广博）的特征，大学教师不仅应该“授业”、“解惑”，更重要的是要“传道”，教给学生为人之道、治学之道、交流之道、思维之道、创造之道。为此，不少学校如前述成立了各种通识教育的研究机构、协调机构、执行机构，加利福尼亚大学还特别设立了首席本科教育官（chief undergraduate education officer），重点负责通识教育。

在通识课程设计上，越来越多的学校采取较为灵活的“混合体系”，深化跨学科课程群建设，加强专题讨论课的研发与组织。还有一个趋势，就是特别加强某些特色通识课程的研发，比如波特兰州立大学的跨学科研讨项目（interdisciplinary seminar program），密西根州立大学文学院开发出的写作入门与高级写作课程等。对于某些重点课程，如写作能力、交际技能、批判思维能力还采取四年贯通制，课程由易到难成梯度发展。在学生选课方面，坚持自主选择与特定要求相结合的原则以及可选性通识必修与刚性通识必修（无选择自由）相结合的原则（比如圣何塞州立大学的“多元文化论”（CulturalPluralism）课程就要求所有学生必修）。实施导师制，学生选课可特别征询导师的意见，师生协商选定课程。

在通识课程研发上，采用新科技，强化网络课程建设以及网络课程资源共享制度。强化课程评估，建立通识课程定期评估体系，保持通识课程动态更新。采取激励机制，鼓励教师参与通识课程的开发与讲授。比如，加利福尼亚大学圣迭戈分校对于第一年开设通识课程的教师给予1500美元的科研基金，而且这些老师还可以得到课时减免等其他福利[5]。在课程讲授上注重师生互动，开展小组讨论，以课程论文形式考查学生学习效果等。

［参考文献］

［1］Association of American Colleges. A new vitality in general education: Planning, teaching, and supporting effective liberal learning［R］. Washington, DC.1988:3.

［2］General Education Proposal Executive Summary［EB/OL］.http://www.edinboro.edu/dotAsset/115373.doc.

［3］White, Charles R. A Model for Comprehensive Reform in General Education: Portland State University［J］. The Journal of General Education, 1994, 43（03）: 168-237.

［4］General Education［EB/OL］. http://www.cuhk.edu.hk/aqs/udg_curr/2006/e_gee.pdf.

［5］Center for Studies in Higher Education University of California, Berkeley. General Education in the 21st Century: A Report of the University of California Commission on Geneval Education in the 21st Century［EB/OL］.http://cshe.berkeley.edu/research/gec/.

［责任编辑：张文晋］

The Concept, Inspirations and Development of General Education

LI Chang-jiang
（Department of Humanities and Social Sciences, People’s Public Security University of China, Beijing 100038, China）

Abstract：Strengthening general education is one of the most important aspects of China’s undergraduate programs reform efforts, but the academic community differs as to what constitutes general education. That is why the author first elaborates on the nature of general education. The development and reform of general education at home and abroad prove inspirational for China’s colleges and universities intended to develop general education, and the emerging trends in American universities also shed some light on the development of China’s general education

Key Words：general education; liberal education; curriculum

［作者简介］栗长江（1970-），男，河北武邑人，中国人民公安大学人文社科部教授，文学博士，主要研究方向是公安文化。

［基金项目］中国人民公安大学教改项目《通识选修课建设研究》（2013JXYJ26）

［收稿日期］2015-02-09

DOI编码：10.13782/j.cnki.2095-106X.2015.01.002

[文章编号］2095-106X（2015）01-0005-05

[文献标识码］A

[中图分类号］D625