武汉市某三甲医院临床医学八年制课程形成性评价考核模式的实践与思考

张黎　杨光耀　亓来华

华中科技大学同济医学院附属协和医院教学办公室，武汉， 430022



武汉市某三甲医院临床医学八年制课程形成性评价考核模式的实践与思考

张黎杨光耀亓来华

华中科技大学同济医学院附属协和医院教学办公室，武汉， 430022

摘要目前，传统的医学考核手段已不能满足临床医学八年制课程考察的需要，亟需进行考核模式的改革创新。本文归纳了传统的终结性评价考核模式教育存在的不足，分析新型的形成性评价考核模式，通过对比研究发现见习考核、PBL考核、问卷调查相结合的考察模式更有利于八年制的系统教学。并探讨了形成性评价考核模式在实践中存在的一些问题，提出改进建议，以期为深化临床医学八年制课程考核体系改革提供思路及参考。

关键词医学教育；课程考核

随着医学的不断发展，对医学生的各项能力要求也在逐年提高。临床医学八年制作为医学教育的重要组成部分，推行的是一贯式精英教育，其培养计划相较于其他学制更为系统、严格。因此，如何真正贯彻落实八年制培养目标，保证八年制医学毕业生人才质量一直是各医学院校教学研究中的一项重大课题。武汉市某三甲医院临床学院近年大力推行八年制课程改革，并在考核方法上推陈出新，探索开展形成性评价考核模式，在传统的理论考试基础上增加了PBL考核及见习手册考核制度，加强了对学生学习的过程管理。本文拟对传统的考核模式和形成性评价考核模式进行探索研究，从直观上比较不同考核模式的应用效果，为完善八年制医学教育模式提供有益借鉴。

1 传统终结性评价考核模式的分析

一般传统的考核模式以终结性评价为主，即通过某一阶段的学习后，利用各种考核方法对应试者进行综合性评价，但是并不对学习结果进行指导及反馈[1]。一般的传统评价考核模式由两个部分组成，即期末考试卷面分数和平时上课分数，并由此形成综合成绩来评价学生学习效果。平时分数由教师根据学生上课的总体表现来确定，例如课堂的出勤、课堂的发言、课下的作业完成等具体情况。期末考试成绩主要考察学生的理论知识掌握情况，由各教研室老师根据上课内容统一出题考试和阅卷。传统的考核模式推行时间较久，弊端凸显，已不能满足现行的课程体制需要。①平时成绩随意性较大，执行缺乏统一标准。由于平时成绩缺乏客观的评价标准，具体执行方案由各个老师自己制定，在评价时主观性较强，许多老师并没有严格按照规则打分，少数老师甚至根据主观印象来评价学生的平时表现，导致成绩缺乏应有的公正性和公平性[2]。②卷面成绩所占比重过大，考核内容缺乏全面性。传统的终结性评价中理论考试的分数一般占综合成绩80%以上，容易造成“一考定终身”的现象，导致学生将学习重点放在期末复习上，课程学习喜欢死记硬背，力求在期末考试时获得高分。不重视平时课堂表现，有时甚至为了准备期末考试不去上课，不做作业，导致课程考核失去了其应有的考察目的。③评价时间滞后，不能及时反映学生学习质量。因为终结性评价是结果评价，往往等学生彻底结束一门课程后才能了解学生对知识的掌握情况，无法动态了解学生的学习过程。老师上课往往偏于机械化和模式化，师生缺乏互动，不利于学生对知识点的理解和掌握。

2 新型形成性评价考核模式的实践

形成性评价最早起源于美国，1967年由美国评价学家思克里芬最先提出，属于评价学范畴，它是指为使活动效果达到最好而修正其运行轨道所做的评价[3]。后来经过教育学家引用，被赋予新的定义，指的是为了得到在教学活动中不断修正和完善所需的反馈信息而进行的评价[4]。这种新型评价模式能够通过“反馈——鼓励——指导”等手段，将不同学习阶段的学习情况通过各种形式及时反馈给学生，帮助并促使学生自己去分析、解决产生的问题，从而达到自我改进的目的。目前该评价模式已被广泛应用于西方发达国家的课程考核体系中，近几年来正逐步在我国的高校教育中加以推广和运用[1]。

武汉市某三甲医院临床学院探索将形成性评价模式引入到八年制医学课程考核系统中，并与传统的终结性评价进行有机结合，形成了具有自身特色的综合性考核评价体系。具体做法有以下几点。

2.1 实行见习档案制度

见习档案主要是收集学生在见习期间所有的工作、学习成果。学生每阶段见习结束后，带教老师会在档案后进行相应评分，以对学生的见习情况进行总体评价，见习分数最后会以一定比例折算进综合成绩。见习档案包括的主要信息有病例书写情况(附上病人入院记录及病例书写副本)、管理住院病人情况(附上住院病人记录)、观摩临床实践操作情况(附上观摩临床技能操作记录)、参加小讲课情况(附上参加病例讨论、教学查房及其他形式的学习记录)。学生在填写完成见习信息后还要写相应的轮转心得，反思自己这一阶段的学习成果和学习方法。老师对学生填写的资料信息进行鉴定。对于鉴定不合格的学生将及时反馈，要求其重新进行见习轮转；鉴定合格的学生，老师根据学生的自我小结，提出指导意见，以便学生及时了解自身存在的不足。

2.2 推行PBL授课制度

在八年制系统教学中推行PBL讲课制度，并将学生在PBL课堂中的表现折成分数纳入到最后的综合评价中。某学院规定每门系统课程的PBL授课次数不得少于3次。老师在进行PBL教学时，首先将病例资料发到学生手中，让学生进行自主学习，锻炼学生的临床思维能力。随后将学生分成小组，讨论病例内容。最后由各小组选出代表就讨论结果进行汇报和总结。教师根据汇报结果进行相应的引导，最终得出正确结论。PBL教学法作为形成性教学评价中较为典型的一种，能够使学生及时将问题反馈给老师，老师再通过各种手段不断指导学生，鼓励其挖掘问题内涵，寻求解决途径，完成对案例的理解和掌握[5]。其最终目的在于教会学生如何自主学习，如何有效思考，以适应不断变化的信息及环境。某学院的PBL课堂评估内容包括发言方式、学习时间、制作时间、态度、表达、参与、贡献等几个项目，教师根据学生的不同情况进行打分。学生为了获取高分，往往课堂表现活跃，参与积极性高，课堂氛围非常热烈，教学效果好。

2.3 建立学生问卷评教制度

某学院对八年制的系统疾病课程实行教师质量跟踪调查制。即每次考试结束后当场发放调查问卷，问卷的内容涉及该门课程的所有老师，学生就老师的教学质量、授课态度等指标进行综合评定，并排出顺序。排名靠后的老师将由教学办公室组织约谈，督促其改进教学方式、态度，以提高教学质量。同时，问卷中专门设立意见类题目，学生可以对该门课程提出自己的建议和看法，凡是有益于课程建设的提议，教学办公室将视其可操作性进行选择采纳。通过问卷调查能够使教学管理部门及时了解教学中存在的问题，并加以改进，形成良好的教学反馈机制。同时加强了师生互动，保证学生形成持久的学习动力，促进课堂教学改革[6]。 问卷制度作为形成性评价的一部分也将以一部分成绩计入到综合成绩中，因此学生在填写调查问卷时一般较为严谨认真，资料可信度高，对系统课程的完善有借鉴意义。

3 形成性评价与终结性评价考核效果对比

为研究形成性评价考核效果，将该学院已实施综合性评价方法的2009级八年制(实验组，n=45)与实施传统考核方法的2008级八年制(对照组,n=46)血液系统疾病考试成绩进行比较。两组成绩均具有较好的对称性，经Kolmogorov-Smirnov正态性检验均服从正态分布。但两组成绩分布变异差异有统计学意义(F=10.993，P=0.001)，实验组成绩分布变异较对照组要小。说明形成性评价考核模式能有效降低学生成绩的变异度，增强集中分布趋势，使学生成绩更符合正态分布，更有利于遵循学生学习规律。实验组成绩为(88.58±4.26)分，对照组成绩为(78.39±7.06)分，经校正t检验比较，两组平均成绩差异有统计学意义，2009级学生的学习成绩明显优于2008级学生成绩(t'=8.357,P=0.000)。引进形成性评价后学生的学习成绩确实有了大幅度提升。

4 形成性评价考核存在的问题

4.1 成绩差异不显著，需提高区分度

目前就已经实行了形成性评价考核的课程来看，除掉旷课或缺交的情况，大部分学生见习成绩及PBL成绩较高，甚至有趋同的倾向，并不能完全反映学生的态度和能力。说明老师在进行形成性评价的时候，评分标准较为抽象、笼统，评价内容随意性大[7]，有部分教师甚至因为感情因素不愿给学生打低分，导致其评分失去了应有的客观性和公平性。因此，在未来的工作中首先应加强与学生的沟通和交流，注重学生的反馈信息，将学生的表现进一步细分，将得分点落在实处，保证教师每次评分有据可依，让形成性评价真正体现其应有作用。其次，教学管理部门应行使相关职能，定期抽查见习报告和PBL评分表，对于分数整体差异过小或其他有明显问题的，发回教研室并责成相关老师重新评定。

4.2 学生配合程度不高，需提升学生参与意识

在形成性评价考核体系中，学生是所有环节的关键。评价的成功与否取决于学生的参与意识与配合程度。但是在形成性评价过程中，部分学生并没有真正参与到评价过程中来，缺乏自主学习意识。不按时参与见习活动，见习报告完成质量不高，甚至存在冒签老师姓名的情况[8]。针对这部分问题，应加强对学生的自我启发式教育，提升学生的自主学习意识。同时增加新的评价方式，由单一的教师评价发展为学生自评、学生互评及管理部门对学生评价的多种评价模式上来。通过提高学生的参与程度，培养学生的主人翁精神。

4.3 教学大纲相对滞后，需进行教学大纲的修订

目前的教学大纲仍然沿用传统版本，对学生自主能力并没有硬性要求，且无明确的评价指标。因此，在评价过程中终结性评价仍然占主导地位，即使采用了形成性评价模式也容易流于形式，甚至直接作为终结性评价的成果。师生间无法建立良性的互动关系，学生的学习积极性受到打击。为避免此种情况的发生，需对原有的教学大纲进行更新和完善。可通过组织专家讨论等方式对已有的教学大纲进行修订，构建一套较为完整、合理、可操作性强、便于学生理解的操作指标[9]。同时突破传统教学要求的局限性，不但保持原有的对知识性内容的教学要求，还应加入对学生自主学习能力培养的要求。通过相关制度层面的设计，明确形成性评价的重要性、必要性与可行性，并为其模式的进一步推广提供制度保障[1]。

参考文献

[1]乔宇琪，郑青，陈芳源，等.浅析中外医学教育评价模式[J].中华医学教育探索,2012,5(11):454-456.

[2]曾祥发，张芬.对医学生大学英语形成性评价现状的调查和思考[J].西北医学教育，2006,4(16):447-450.

[3]Torrance H. Formative assessment: some theoretical problems and empirical questions[J].Cambridge journal of education,1993(23):333-344．

[4]郭丽双，李凯军，王和仁，等.形成性评价对医学生能力培养的促进[J].中华医学教育探索,2011,7(10):822-824.

[5]亓来华，王成，杨光耀，等. “5+3”临床医学人才培养模式下五年制教学改革的思路[J].医学与社会,2013,26(12):91-93.

[6]赵铭锋，吴淑华，刘鲁英.形成性评价在基础医学规模化班级教学中的应用探讨[J].中国高等医学教育,2013(5):28-29.

[7]杨雅骊，方伟，陈敏,等.形成性与终结性相结合评价体系在皮肤性病学中的合理构建[J].西北医学教育，2013，21(5)：1022-1025.

[8]苏文秀.实施形成性评价过程中的问题及对策[J].中国成人教育，2012(3)：99-101.

[9]朴杰.关于形成性评价的思考[J].中国高等医学教育，2010(5):4-5.

Practice and Consideration of the Eight-year Clinical Medicine Formative

Assessment Examination Pattern in a Certain Tertiary Hospital in Wuhan

Zhang Li et al

TeachingOffice，UnionHospitalAffiliatedtoTongjiMedicalCollege，HUST，Wuhan，430000

AbstractNowadays, the traditional medical examination means can not meet the eight-year program of clinical medicine courses requirement. Therefore, it needs a reform. The article firstly concludes the traditional summative assessment examine pattern and points out its deficiencies.Then, it analyzes a new formative assessment examination pattern. Through comparing these two patterns, it finds that the new one which contains train assessment, PBL assessment and questionnaire survey system is more beneficial for the courses teaching. At last, the article discusses the problems of this new pattern, which are generated in practice. The aim is to provide some suggestions for the examination system reforming in the future.

Key WordsMedical Education; Formative Assessment

(收稿日期2014-10-11;编辑程欣)

通讯作者：亓来华，qilaihuawq@163.com。

基金项目：2011 年湖北省教学改革研究项目“临床医学在校教育与毕业后教育衔接的研究”，编号为鄂教高函〔2011〕32 号。

中图分类号R197.323.6

文献标识码A

DOI：10.13723/j.yxysh.2015.04.031