论教师课堂教学能力的基础

李 强 魏聪聪

（广西师范学院 教育科学学院，广西 南宁 530024）

课堂教学能力是指教师在实际课堂教学活动中，对教学活动中所有任务的主观胜任能力。而课堂教学能力基础则强调教师胜任课堂教学任务主观条件中更为基础性的部分，即教师的自身意识、教学观念等精神层面的要素。因此，教师的课堂教学能力基础是教师专业发展过程中更为重要的存在部分，也是新型教师甚至教育家养成的重点。

一、教师课堂教学能力的一般方面

对于一个优秀的教师而言，有效地把所学的知识和技能用外显的行为表现出来彰显着教师的个人教学能力。很多人认为，教师教学属于程序性的知识，只要不断练习，就可以成为一名优秀的教师，这其实是一种误解。复杂的教学活动要求教师具有较高的能力素养，这些能力素养的养成不仅是依靠反复机械的练习，更多地来自于教师不断的学习和对学生的观察及爱护。真正受欢迎的教师，在教学活动发生的过程中，其对过程中发生的一切状况都有较好的随机应变能力。

教师的课堂教学能力包括以下一般方面：

1.科学文化知识

这是前提和基础。没有一定知识储量的教授者是毫无教师资格可言的。尤其是现在网络时代的快速发展，学生获得信息的渠道越来越广泛，知识更新速度十分迅猛，也就提高了对教师的知识贮备的要求，要求学识渊博。

2.创新精神

教师创新方式的指导和传授对于学生学习的帮助是无穷尽的，而学生自身的创新对于自我的成长也有不可估量的作用。一直以来，传统的“三中心”理论深深影响着整个教育的发展，不仅学生的创新能力遭到扼杀，教师的教学也一直在重复守旧，极大程度地阻碍了教师的发展。

3.角色适应

传统教学中，教师处于完全主体地位，教授科目，传授知识，不注重学生在课堂中的能动作用，而在现代教育活动中，教师除完成传统的教授任务之外，还是学生的朋友，知己。旧时师生关系更多地强调师道尊严，现在更多的应该是平等互爱，拉近彼此之间心与心的距离。前国际教育署署长塞西里亚·布阿斯拉斯卡博士从以下五个方面看待教师角色的提升：（1）教师应有公民意识，积极参与社会活动，才能接触到现实生活中不同种类的文化，提高教师对社会的理解力，进而传递给学生，以提高学生的公民意识。（2）教师具有互动意识。如同苏格拉底产婆术，老师不断对学生进行发问，提出有水准的问题，进而学生得出适合的答案，这种互动的方法可以作为教与学的核心。（3）要有移情意识，也就是说教师应具有同情心，设身处地地为学生考虑，从而增进师生之间的情感交流，促进平等互爱的师生关系的建立。（4）要有集体意识。班级就是一个大家庭，在这个大家庭里，老师和同学之间互敬互爱，荣辱与共。（5）教师应保持实用主义精神，在这种精神的驱使下，教师不断更新自我，呈现出最适合学生学习和发展的教学方法，关注学生的需求和发展［1］。

4.综合素质

西勒及其同事指出：思维的条理性、逻辑性、口头表达能力、组织教学能力等是从事教师工作所不可缺少的特殊能力，与教学效果有较高的正相关［2］。缜密的条理性和逻辑性的思维使教师在课堂教学过程中，更加清晰、系统地传授知识。知识是系统的，也具有较强的结构性，教师具有不断学习的能力，并且在学习过程中再次整合自己的认知体系，从而以更完整的知识结构充实自我，这样在教授学生知识的活动中，知识体系更容易被学生接受和消化。口头表达能力是教师将自身内化的知识结构转变为通俗易懂的外显知识的桥梁。如果一节课堂能够被大多数学生接受并喜爱，就显示了教师独特的教学艺术和教学风格，提升了教师教学魅力及个人魅力，也最大限度地反映出了教师的综合素质。

5.教育机智

在课堂教学中，会有很多突发情况，教师必须具有高超的教育机智，能够应变自如地处理教学情况。教师如果能很好地处理教学活动中学生制造的问题，则不仅能够提升自己的能力，还能够赢得学生的尊重和爱戴。

6.人格特征

中国自古以来强调尊师重道，教师是学生的榜样、社会的楷模，无形之中，社会给予教师的期望值就特别高。一般来说，教师只要教好学生就会受人爱戴，而拥有高尚人格的教师，更加具有人格魅力，更易于被学生和家长接受和尊重。

二、教师课堂教学能力的基础层面

就哲学层面来看，能力基础属于形而上的意识观念，而教师的课堂教学能力属于形而中、形而下的应用层面。教师的课堂教学行为反映了教师的课堂教学能力，而对于能力的提升，必须有更高层面的知识引导。所以，教师课堂教学能力的形成，需从以下从几个基础方面构建。

1.自身意识的更新

大多数教师主动学习、提升自我的愿望和需求十分强烈，争取各种学习和进修的机会，丰富和完善自己的知识贮备，提升自身专业能力，以达到自我发展和成长的目的。课堂教学能力的提高主要来自教师的自身发展和成长，但是与除教师自身以外的外部事物也息息相关，如国家、社会、学校、教育对象等。随着社会快速发展向前，网络广泛覆盖，知识以这一渠道快速涌入人们的生活，这对教师无疑是一个巨大挑战，各种新奇的问题和思想从学生口中脱颖而出，教师为学生解惑的前提是自己的知识储备量要足够广博。因此，教师应树立终身学习意识，从思想层面开始适应社会的发展和变化，从而促进自身综合能力的提升，以达到促进学生发展的终极目标。

2.教学观念的形成

Abelson（1979）以教师教学知识为对照，探讨了教师教学观念的特性［3］。他认为，教师的教学观念与教师的知识类似，都是系统的，观念是由知识构成的，但是不单单是知识，而是高于知识层面的。相对于知识相言，观念具有较强的主观性，因各人的喜好而变化。因此，每个教师的教学观念各有迥异，教学观念的形成跟自己的实际教学活动中遇到的具体的教育对象、教学环境、教学进度等有很大关联。其次，观念具有情境性，任何教师的教学观念都是相对于特定的教育教学情境而存在的，脱离了具体情境，教师的观念就无从谈起［4］。

3.教学智慧的积淀

教学智慧体现在教师的认知、评价、决策和操作的各种活动中，是教师的特有能力，是一种隐性的、潜在的能力，是教师灵性的集中体现［5］。教学智慧伴随教师的成长不断提升，它不会不劳而获，更不会一蹴而就，它需要不断地学习、实践与开发。每个人都是独一无二的，教师亦是如此，不可能存在教学方法和教学能力完全相同的两位教师，但是有一点可以肯定，那就是每一位教师的成长，智慧水平的提高都是在实践中不断努力和自觉运用中获得的。这是教师的教学能力与素养积淀到一定程度所形成的自己的智慧储藏［6］。

4.教育哲学的修养

哲学知识使人更有思考的空间，其对于教师而言也不可或缺。正如奈勒（Kneller，G.F.）所说：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题，那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好得教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。 ”［7］

三、夯实教师课堂教学能力基础的基本途径

1.完善发展制度，保障教师课堂教学能力基础的形成

目前，我国教师的职前培养和职后发展还存在弊端，尤其是对于哲学层面的思考和学习少之又少，学习者从中习得的主要是各类知识及教学能力的锻炼。因此，需要首先在职前教育阶段，不能仅仅注重知识的获得，还需要对教学能力基础的培养给予足够重视和训练，重视其精神层面的养成。其次，对晋级与晋升的考核中，要加大对教师课堂教学能力基础的考核比重，完善考核办法，更加综合、有深度地考核教师，从而达到教师能力的提升。再次，建立职后发展的长效机制是教师专业成长和发展的关键，除了开展短期的岗前培训之外，还需要有促进教师专业发展的专门机构和长效措施。

2.强化教师主观精神层面知识和素养的习得

构成教师课堂教学能力基础的主观精神层面的知识，其养成途径主要有：第一，理解并掌握教育哲学的基本概念和命题，反复思考这些概念和问题，厘清它们之间的逻辑联系。第二，要在课堂教学活动中思考教学能力基础的问题，而不是在教学之外，孤立、静止地思考这些问题；第三，教师主观层面的思考不仅包括对抽象问题的思考，还有一般基础性，普适性问题的思考；第四，教师课堂教学能力基础的知识不是封闭的或者终极的，要不断修正、批判和对话。很多教师认为只要教好课就可以了，哲学跟自己的课堂交集不大，但事实上，哲学融汇于教学活动中的方方面面，教师不应回避主观精神层面的思考。

3.教师自主反思、同伴合作和专家专业引领

对于一线教师而言，若要有源源不断的知识与学生分享，传授给学生，其首要前提就是自身要构建完整的知识体系，贮备教学中所需要的各种能力，要善于“汲智”且永不间歇。立足成为一位名副其实的优秀教师，需要灵活运用和掌握各类知识，练好“书斋里的功夫”，广泛汲取课堂教学中所需要的东西，不仅要吸收本学科的知识，还要广泛吸收相关学科的新理论、新知识、新观念，开拓理论思考的新领域，开阔自身眼界。时代发展迅速，当下所面临的问题的深度和广度都是前所未有的，任何一个独立的个体进行研究都显得力不从心，因此，整合资源、协同创新，实现校际、校企的协同发展对于教师专业发展有着不可替代的作用［8］。同时，国家新课改提出的教师“自主反思、同伴合作和专业引领”理念，不仅为教师的课堂教学能力基础指明了方向，而且为实际的课堂教学组织提供了较明确的方向。一线教师的自主反思并不是让他们闭门造车，而是通过实践交流之后的有方向感的自主反思。同伴合作是一线教师之间在实际的操练之后，很有话语权地沟通一些课堂教学中的实际问题，带着目的去沟通交流，互帮互助，共同进取。专业引领，是指专业引领的专家们介绍给一线教师的知识首先应该是接地气，其次是与实际课堂紧密联系，切合教师课堂教学实际的教师自身解决不了的问题。目标是促进专家学者和实际行动者的沟通和交流，在一定程度上实现“身份融合”，携手打造高效课堂。

［1］Renato Opertti.教师专业素质与课程变革［C］.国际教师教育论坛论文资料集，2005.6.

［2］王立国.基于教师专业发展的教师素质标准的研究［D］.西北师范大学，2007.

［3］Alelson.R.P.Differences between Belief and Knowledge Systems［J］.Cognitive Science.1979，3（1）：355-366.

［4］林静.教师教学观念研究的概况与启示［J］.教师教育研究，2009（4）：31-35.

［5］［6］谢利民.论有效课堂教学的教师素质［J］.课程·教材·教法，2009（5）：13-18.

［7］陈友松.当代西方教育哲学［D］.北京：教育科学出版社，1982，135.

［8］杜宝贵，隋立民.正确认识中国高校智库建设的几个关系［J］.高校教育管理，2014（2）：29-32.

［9］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科学出版社，1996.

［10］曾玮.新基础教育课程下的教师职能［J］.教育探索，2003（10）：104-105.