新课改背景下教师教学效能与学业负担之辨

金玉梅，高月勤

（西南大学教育学部，重庆 400715）

“减负”是个老问题，也是个新话题。近年来“中国式减负”愈减愈累，陷入恶性循环怪圈中，但寻求有效减负路径的诉求越来越强烈。究其原因是缺少对学业负担本质概念的学理透视，学业负担问题表面化、异质化，进而实践层面的“减负”陷入误区，步履维艰，收效甚微。学生减负不能旧调重弹，需要找到问题的关键对症下药。本文在历史探析和学理认知基础上，将新课改精神作为学业负担本质认知与问题解决方法论的内容维度，统整学业负担在新课改和现实境遇背景下所要求的本体认知，着力从教学论角度辨析学生学业负担与教师教学效能间的逻辑关系，从教师教学效能角度寻求学业负担问题解决的有效路径，进而提出优化教师教学效能体系的科学举措，践行新课改下所赋予教师的新的角色、使命及教育本真价值追求的意义，践行“学生即目的”的新课改理念。

一、新课改背景下学业负担本体认知

21世纪初基础教育课程改革形成一套全新的课程理念、课程管理体制以及课程实施方法，其实施有赖于教师的理解、设计和具体化，也可以说能否实现新课改目标及践行其价值理念，归根结底还在于作为课程改革实践者的教师对课程改革目标、性质、内容、方法、评价等相关内容的深刻反思和全新理解，进而优化课堂教学实践，提高教学活动质量。[1]从这一层面来看，虽然《基础教育课程改革纲要》及《课标》中没有明确提出“减负”要求，却对教师提出了价值取向规范和有效教学诉求，着实蕴藏着“减负”深厚的价值理念支撑和方法论新视角。深入分析新课改文件，可知新课改从宏观与微观层面规定了教师在课程与教学改革中的独特地位——要求教师自我角色的认同、专业知能的获得及教师实践智慧的养成；要求教师转变学生观，树立“学生即目的”的理念，要求教师教学观的转变，深入把握课程与教学的同构关系及教师与学生的生命对话内涵；要求教师转变陈旧的知识观，积极践行新课改赋予教师研究者、创造者、合作者职能，真正付诸“教师即课程”实践。因此，新课改背景下的学业负担问题解决可谓是依山傍水、返璞归真的华丽蜕变。

纵观历年来有关学业负担的研究，可谓是见仁见智。刘合荣主要从人性的角度来研究学业负担，认为学业负担是学生自身内在发展的需要，是人性完善发展的需要。[2]邬志辉认为学生有学习的任务和责任，就不能没有负担，其身心所能承载的任务与责任是有限度的。[3]赵俊峰着重探究学业负担的本质内涵和特征，认为学生学业负担的内在本质是学生在学习过程中进行认知加工所形成的认知负荷，学生学业负担过重其实质是学生认知负荷过重。[4]各位学者虽论述角度不同，但都抓住了学业负担本质核心要素，即学业负担是客观与主观的统一体。追溯以往文献和领会新课改精神，本文是基于学习任务水平来判断学业负担，主要通过调查学生对学习任务难度、深度、广度等的个体认知和情绪体验以及在学习过程中由学习引发的身体和心理方面的行为反应，考查学生对自身学业负担的主观认识和判断，并尝试从教师教学效能角度来诠释、深化学业负担本质及践行“减负提质”理念。

目前普遍认为，过重的学业负担违背了少年儿童的身心发展规律和教育规律，损害了青少年儿童的身心健康，妨碍了学生创新精神和实践能力的培养，扼杀了童真和童趣，残害了学生的求知欲望，是一种缺“人”的存在。这种行为被顾明远先生称为典型的反教育行为。[5]而这种实质上是外延性的负担，往往是由于教师教育思想、观念偏差所导致的以应试取向、以量代质或重量不重质的教学质量低下所造成的。学生作为学习者，其身心发展阶段性及身份特殊性等都决定教师必须是学生有效学习的“促进者”“组织者”和“引导者”，教师在新课改背景下必须敢于身先士卒，挑战自我，甘于做学生有效学习的生命摆渡者。因此，“减负”的有效出路就在于提高教师教学效能，打破陈旧的教育观念与价值取向，摒弃落后的教学方法和手段，全面提升教师教学效能，以身体力行的教学力量唤醒学生沉睡已久的主体意识，师生共同焕发生命活力。

二、学业负担与教师教学效能间逻辑关系辨析

在前文探讨学业负担本体认知基础上，可知学业负担是学生学习过程中对作用于自身客观负担物的主观感受、体验，是多种因素综合作用的结果，有学习效能、教学效能、社会文化氛围等因素。当然，学习效能是关键核心要素。但鉴于学生身心发展的规律性及其学校教育在学生发展中的主导作用，故教师教学效能成为学生学业负担轻重之感的现实根源和直接来源。在1988年，我国学者就指出，我国学生外延性负担过重的根源就在于教师教学思想不端正以及教师自身素质不高，难以胜任教学任务又拒绝向科研型转变。[6]追根溯源可知，教师教学效能高低确实是造成学生学业负担轻重的直接根源。

同时，新课改奠定了教师在课程与教学改革中的独特地位，凸显了教师在课程改革中的关键作用，坚定了教师教学效能提高的必要性。再加之学生的学习离不开传统意义上教师对整个教学活动的主导作用，学生在学习过程中的苦乐属性也并非是预定的，也坚定了教师教学效能提高的现实性。当然，教师教学效能提升的终极意义是：最终实现类似教育本真意义的“教育即自我教育”的境界。[7]因此，把握现实可以肯定，从教师教学效能角度进行学业负担问题归因是理性、明智的。

教师教学效能是指教师在新课改理念指导下，立足自身的教育观念和学生身心规律，相信通过优化教学过程、转变教学方式、整合教学内容、创新教学评价、构建和谐的师生关系和营造良好的学习环境能够增进学生的学习质量，提升学生学习的成效。其主要包括教师个体主观教学效能感认知图景和一般教学效能客观表征两部分。个体主观教学效能认知主要从教学态度和教学期望两个维度进行学业负担问题归因。一般教学效能主要从教学能力、教学策略和教学评价三个维度进行学业负担问题归因。教师个体主观教学效能感认知图景与教师一般教学效能客观能力表征之间是相互作用、交互印证的，共同作用于学业负担。

（一）教师个体主观效能感认知图景归因分析

1.教学态度：价值内核

教学态度是教师教学过程中所形成的比较稳定的心理倾向和行为方式，包括认知水平、情感体验和行为倾向三个指标。认知水平主要体现为教师宏观层面对教育价值的认知和微观层面对自身教学价值的认知，它集中体现为教师作为一名教育工作者所持有的教育教学观念与信念。无论是宏观层面教师对教育价值的认知还是微观层面教师对自身教学作用的认知，都是教师提升教学效能的认识论基础，学业负担问题解决的教学论基础。所以，拥有清晰的认知对提升教师教学效能、减轻学生学业负担有着深远的理论支撑和实践指导意义。同时，基于教学是师生之间相互作用的教学活动，是教学相长的过程，教师饱满的情感，是创造民主、轻松、和谐课堂教学氛围的先决条件，是学生消除紧张、顾虑等心理活动的温床，更是调动学生积极性、主动性的心理支撑。因此，积极、正向的情感有强大的感染力，能给学生传递“正能量”，消极、负面的情绪是需要教师极力调节和控制的。教师要不断提高自身的专业素养，及时反省、调节自己的情绪、情感，同时也要做到对学生的察言观色，及时疏导，引导学生产生积极的情绪体验，进而诱发师生做出正确行为判断和抉择。

2.教学期望：动力机制

教学期望是教师教学过程中对自身和学生发展的期望。教师对自身发展的期望主要表现在生存技能获得、生活质量提高、尊严和价值追求等方面。教师只有相信通过自己的有效教学可以获得生存技能、提高生活质量、实现教师的尊严以及实现自我价值，他们才会以积极、主动、开放的心态来迎接、面对新课程改革要求，以新课改对教师提出的挑战为出发点，抓住机遇，主动更新教育教学观念、创新教学方法及综合教学策略，养成自主、持续的专业发展意识，提高教学效能。教师对学生的期望是指通过有效教学学生能够在认知、情感、行为习惯等方面有所成长。新课改下的课程目标不仅注重“双基”，更关注学生的生命发展。因此，教师要用发展的眼光来看待每位学生，寻找学生身上的亮点，充分发掘学生先天宝贵、丰富的潜能，寻找适合每个学生发展的教育，量身定做适合自身的“量力负担”。从教育心理学的角度看，教师给予学生恰如其分的积极期望,会对学生产生良好的预言效应,有助于形成和提高学生的学习效能感，从而降低学业负担感。

（二）教师一般教学效能客观能力表征归因分析

1.教学能力：必要条件

教学能力是指教师在特定教学情境中，依据一定教学知识和教学技能，顺利完成教学目标，促进学生生命发展所表现出来的个性心理特征，是科学性与艺术性的统一。[8]教学能力是提高教学效能的基础，是教师有效教学、提高教学质量及减轻学生学业负担不可或缺的必要条件。它包括教学目标设计能力、师生交往能力、课堂教学管理能力以及评价反思、科研创新能力等方面。随着新课改的深入推进，教师教学能力的发展已成为提高教育教学水平、质量所必须面对的问题。一言以蔽之，课程改革需要教师教学能力的发展。[9]教学能力高的教师具有很好的选择能力，能设计出适切、发展、科学的教学目标，能有效地选择、组织教学内容和教学方法，能以情感为纽带建立良好师生关系，能机智、高效率地处理好课堂上的突发事件，能构建学生全面发展的评价体系以及自我反思、批判价值体系，能适时地向科研型教学过渡。学生在这样的教学环境下学习，自然感到轻松、愉悦，沉重的负担都可以消解在教师个人教学魅力中。因此，提高教师教学能力是减轻学生学业负担的必要条件。

2.教学策略：有力保证

教学策略是指教师在具体的教学情境中为完成教学目标，提高教学效能、教学效率、教学质量而采取的一系列方法、手段等。新课改下的教学情境具有动态性、不确定性，这与传统的统一化、程序化教学情境必然会发生碰撞与冲突，需要教师做出反思和调整。所以，教师要根据教学情境特征、学生身心特点、学科性质等要素随时反思和调整自己的教学过程，组织好教学内容，把握好教学时间，掌控好教学进度，维持好课堂氛围，灵活运用教学方法，有效利用教学资源，高效指导学生学习，提高教学整体质量，增强师生幸福指数。从这层含义来看，教学策略与学生学习之间呈显著关系。教师教学策略的提高是教师教学有效的前提，是学生提高学习成绩、减轻学业负担的有力保证。教师在教学过程中灵活运用教学智慧往往比苦口婆心、吃力不讨好的说教来得更有效，学生身心容易接受，学习负担自然小，教师也乐教。

3.教学评价：坚强后盾

教学评价是指教师对教学的价值判断，包括对学生学习效果的评价和教师教的评价。我国新课程改革对教师的教学评价提出了明确的要求：建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。从这个层面来看，教师对学生的评价应坚持民主化、多元化、个性化原则。学生的身心发展具有差异性和不平衡性，对学生的评价要充分彰显学生的个性，着眼于学生对学习过程的体验，在学习时是否承受了过重的学业负担，以便及时得到真实反馈，有针对性地引导学生，调整教师教学行为，保障学生在已有学业成就基础上崭露头角，发掘潜在学力，“更上一层楼”。总之，学生只有在多元化、个性化的教学评价氛围中，才能放飞生命，有所企及，有所富丽，快乐学习，全面发展。

三、优化教学效能是“减负提质”的有效路径

（一）形成以学习者为中心的教师教学信念体系

“以学生为本”是新课程改革的核心理念和要求。从学业负担本体认知来看，学业负担涉及学生自由、个性、全面发展等方面，学业负担问题解决的根本目的是发展学生主体性，养成学生自主学习素养，奠定终身学习愿望和能力。所以，提升教师教学效能的意义就在于教师在教学过程中能否形成“以学生为中心”的教学信念体系。

新课改其实质是价值观的转变，是以学生个性发展为最终价值追求。因此，作为课程改革实践者的教师首先要改变传统教学中“教师中心、课堂中心、知识中心”模式，形成以“学习者为中心”“学生即目的”的教师教学信念体系。因此，首先，教师要树立“一切为了学生发展”的价值观，因其隐含着主体对事物本质的把握和根本的价值取向，对主体行为的整体过程以及行为的可能结果起着支配和最终的决定作用。可以说，教师教学价值观念的实质性转变是新课改的应然要求。其次，教师要转变迂腐、陈旧的学生观，将学习的主动权交给学生，唤醒学生缄默已久的自我认识和学习方法，把学生从被动的世界中解救出来。再者，教师要转变教学观，传统教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”“转变”“分叉”“理解”，没有对智慧的刺激，对道德、审美的体验，对生活的感悟,复杂的教学活动单纯被置于狭窄的认知主义框架中，使得应有的“对话”变得虚伪而成为实际上的“独白”，完全没有关照学生生命存在，是典型的“教师教学习惯图式”在作祟，这种不良习惯的养成必须遏制。[10]最后，教师要增强自我角色认同，通过教学观念转变，实践经验及反思的日积月累，充分认识教师这一职业的专业性、特殊性以及提升人生价值追求，追寻教育真谛，实现教书育人目的。总之，新课改所蕴含的“人本”意念，需要教师在提升教学效能的过程中点点滴滴去渗透，需付诸实践。

（二）构建以高效能课堂教学为旨归的教师专业发展策略体系

教师教学效能的提升作为教师专业发展的旨归，其独特之处在于强调教师和学生在课堂教学过程中形成的实践的、个人的和社会的意义，把教师专业发展聚焦在课堂教学效能的提升过程中，使教师通过不断的学习反思和探究来提升课堂教学效能，既提高了学生的学习成效，促进了学生的发展，也实现了教师自身的发展，这是新课改中所蕴藏的教师教学效能和课堂教学相融的新视点。

教师教学效能的提升必须以教师专业发展为出发点和落脚点，也就是说提升教师教学效能是教师专业发展的目的和归宿。[11]教师教学效能与学业负担之间的逻辑关系就转化成教师专业发展与学生学业负担之间的关系。教师作为教育教学的专职人员，承担着培养人才和传递文化的责任，肩负着教书育人、提高民族素质的使命，教师专业发展关系到我国人才培养质量和教育事业发展的长远打算。尤其是新课改背景下，为了适应基础教育课程改革要求，教师必须立足课堂教学实践场域，抓住课堂教学本质，提升其专业发展水平。教师专业发展的内涵包括教师专业角色的形塑——为师之本、专业知能的获得——为师之资以及实践智慧的养成——为师之实。[12]首先，教师要认识和认同“教师”这一角色，了解和践行教师共同体的专业伦理，这是作为一名教师最起码的要求。其次，教师要以提高课堂教学效能为宗旨获得专业知能的发展，教师专业知能是教师开展教学的必要条件，包括专业知识和专业能力。教师除了掌握丰富的专业知识之外，更重要的是形成与教学相关的多种能力，促进教师职业走向教师专业的质的规定性。最后，教师专业是实践的专业，自我角色的认同、专业知能的获得都是为教育实践的开展服务，教师要通过教学实践经验积累及实践反思，养成独特的实践智慧，掌握教学的“巧”，使教学从技术走向艺术，内化为自己生命的一部分。总之，教师专业发展是集教育、教学、研究、学习为一体的专业生活方式，是教学技术与艺术的统整，是教师量性与质性敬业的相融。[13]

（三）生成以个性化教学评价为宗旨的教学文化体系

教学文化是师生在长期的教学中形成的师生共享的价值体系和行为方式，以及与之相互影响的环境氛围。传统以“应试教育”为导向的“唯分数马首是瞻”的教学评价文化体系，是新课改背景下的“文化毒瘤”。新课改要求师生营造一种以培养创新精神和实践能力为重点支撑的创新型教学文化，创生一种基于学生身心差异的个性化、多元化、民主化的学业评价体系，彰显学生个性，突出学生学习过程、方法、情感态度及价值观的教学评价文化体系。

反观当代教育，现代教学内蕴着一种深刻的文化自觉。[14]首先，教师作为教学活动过程中的引导者和主导者，应该具备强烈的主体意识和反思意识，对自身所处的文化境遇有着清晰的认识，继而敏锐地洞察当前教学文化的发展现状、发展过程及其发展目标，做出深刻的文化思考和执着的文化追求，基于实践、文化反省和文化创造自觉调整自身的文化，以求在新课程改革中达成文化超越。其次，新课程改革“以学生为本”的核心理念，要求教师对自身专业生活现状、教学惯例保持一种批判反省的态度，不断质疑、澄清自身教学惯例行为背后的预设、信念、思维模式，开启新的视野，倾听内在的心声，激发对教学文化生活意义的追寻与感悟，努力摆脱“已成的我”，获得内在的启蒙和解决的力量。尤其是对学生的评价要创设一种多元化、个性化的教学文化评价体系，打破偏见、迂腐，尊重个性差异，关注学生生命体验，让学生在轻松、愉悦的教学文化中快乐学习。最后，新课改倡导的是“对话、合作、生成”的文化，文化是师生交流、对话生存的土壤，是师生共同体发展的源泉，师生文化不是封闭、单向的，需要创新、生成，共同走向生命自为。

（四）建构以教师“教学自我”为价值追求的积极“教学生活”模式

长期以来，教学工具价值观占主导地位，教学目的被泛化为教育目的的具体化，即教学目标。教师关心的是如何才能达成具体教学目标，而不是这些具体教学目标是否真正成为教学活动的价值追求。教师的观念、思想及思维方式都被工具技术理性所钳制，缺少教学生活人文价值的关照。“教学自我”，所强调的不是被动接受、消极旁观，而是主动体验、感悟，积极对话交流，采取行动，创造出一个属于我的教学生活世界，其包含三个基本要素：教学故事、教学模式与教学理念。[15]

首先，教师作为教学活动过程中的引导者和主导者，应充分意识到自身专业生活场景中学生独立、自主与教师秩序、纪律、规定、价值引导之间的矛盾，诚实描述自己教学生活中实际的遭遇、困惑，不断叩问、探寻其生存、发展的意义。其次，根据教学情境的特性、学生学习的特征及其教师已成的心智与行为模式，改变教学行动背后的价值预设、因果设定，澄清以往“自以为是”、处于“固着”状态的预设、准则，以学生发展为准则，做出变通，生成新的教学模式“窗口”。最后，教学是人为设计的活动，内蕴着深刻的人文精神，是教师的一种生活方式、一种存在方式，要树立教学生活价值观。教学生活的价值和意义不仅仅体现在教学的结果上，更体现在教学的过程中，教学不仅仅是手段，它本身更是目的，是与我们生活的幸福密不可分的，它能给教学一种内在的保证和快乐。在这样的教学过程中，教师才能真正体验到辛苦和劳作、克己和牺牲的价值和意义，才愿意为之付出真诚的努力，这也是新一轮基础教育课程改革所呼唤的教学基本理念。▲

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