对当前大学本科层次设计教育的反思

杨旭皓（广东第二师范学院教育学院 510303）

大学是教育的关键时期，那些不打算继续深造的学生在进入社会之前，还有这个最后的机会利用系统化的学校教育去塑造他们的思维，在一个广泛的层面上，大学毕业生应该成为一个既具有广阔思维、又兼备针对某一领域专业素养的社会人。然而当下很多的设计学校仅仅把设计教育等同于职业教育，偏重技能类的训练，在传统上已经高度专业化、职业技能类的课程已经占据主要或绝对地位的设计学科，不断强化职业技能的趋向值得商榷。

因此，有需要去审视当下的高等教育系统里像设计这种传统上被认为是“职业训练”的学科，在博雅教育与职业教育的天平上重新思考设计教育的定位。本文将首先探讨当下大学本科层次的设计教育所面临的困境，然后在博雅教育的框架下去理解在当代的语境下设计教育所应当扮演的角色。

一、传统的设计教育已不适应现代社会的要求

传统上，人们通常认为像医学、法律、美术以及设计等等这些专业性很强的领域，从业者仅仅需要特定的知识和技能，而并不需要对其身处的社会环境和文化背景有过多的关注，因此大学里这些领域的科系只需满足职业方向的各种技能的传授就足够了。在设计专业里，设计师们常常自我归类为“制造者”或者“创造者”而非“思想者”，以创造“一系列的产品”而非获取“一系列的知识”为傲。1这种源于外部和内部的对设计的传统认知直接影响了很多设计教育者把设计教育简单定位在仅仅针对具体设计专业的职业训练上而拒绝学习其他知识的可能性。

实际上，这种在设计领域里偏向职业技能训练的概念从工业革命时代就开始流行了，对公众和教育者的观念都产生了影响。例如威廉·莫里斯所倡导的“艺术与手工艺运动”就高举形式美感的大旗而忽略了设计的其他功能；设计史上著名的麦金托什设计的格拉斯哥椅子，那高达6.5英寸的极具装饰感的椅背从人体工学的角度来考虑却如何都说不上舒适。此外，现代社会里来自各方的压力也推动着设计教育往职业培训的方向上走，例如，日益细分并趋向职业化的工作环境、高度竞争的就业市场、日益严峻的就业形势、学生需要掌握的基本“入门级工作技能”的需求、还有来自学生家长对教育投入的回报的期待，所有这些都强化了大学设计教育的“职业培训”倾向。

还有一部分原因来自于设计教育者本身。作为教育者，需要与时俱进、时时更新自己的知识系统，否则所教的与当年所学的一成不变，就会造成知识与时代的脱节。例如认为培训专业技能的“工作室课程”比“学术课程”更为重要，甚至认为后者是完全的浪费时间2，这一“传统”会轻易地经由他们用以塑造未来设计师的思维方式。事实上，没有任何的教育者有能力预测几十年后的就业市场的样子，也无法估计哪些工作会继续存在而哪些将会消失，同样的道理在过去的职业兴衰中已经很清楚，谁能保证现在的软件技术不被下一次的技术革命所淘汰？此外，如果设计教育者认为实际工作环境中的技能或技艺是如此压倒性的重要，那为什么不回归到传统工匠作坊里手把手传授的学徒制，有什么形式的教育比这更有效？

其实在一个广义的基于当代设计理念的层面上，包括设计在内的多种学科的知识都应该是一个合格的设计师所应该掌握的，例如人类学对特定人群的研究方法就可以帮助设计师增加对用户的理解，这些知识当然是设计师这一职业所需要的。然而由于传统上设计学科的高度职业化和专业化，设计教育常常被窄化为设计学科特有的趋向表面化的“形式技能”和“工艺技巧”的培训，而它们也常被定义为职业所需的唯一内容，以这种相对狭隘和不恰当的理解为中心的设计教育，当然也是有缺陷的。

设计教育的目的总是和社会对设计的要求相伴而生，对于设计学院来说，尽管职业化和专业化的训练还是很必要，但仅仅专注于这一个方面会导致教育的结果与社会期盼两者之间不匹配。在传统的意义上设计的目的是研发和创造产品，因此以往设计教育的重心主要是教导设计师认知形式、功能、材料、美感以及制作程序等比较实在和具体的内容。但是，这样的教育系统已经和当代社会对设计的要求逐渐脱节，社会的高速发展让社会的结构也逾趋复杂，仅仅拥有高超的工艺技巧已不足够，设计师还被要求具备合适的能力去处理和解决那些与社会、经济甚至政治议题相关的复杂的设计问题。当下大量的设计活动已不只局限于产品的制造和生产，更多的是与比较抽象和概念化的交互设计、设计体验、设计服务以及策略运营等活动相关。设计已然触及生活的方方面面，设计外延的扩展必然要求设计教育涵盖更广泛的内容。

设计思潮的演进恰恰反映并契合了基于具体社会发展而产生的各种不同的诉求。伴随着当今社会的急速改变，设计师必须能够感知和理解植根于当代文化土壤的社会事务的复杂性。当设计师沉浸在研发与制造的进程里，当他们在创造各种抽象或具象、有形或无形的“产品”的时候，那种基于传统视角的线性的或者过于简单化的模式已不足以帮助设计师把握对复杂社会问题的整体理解并提供有效的解决方法。霍斯特·里特尔在上世纪60年代所创立的一个新概念——“棘手问题”（wicked problems）3被用来解释这类当代设计师所必须面对的新情况。所谓“棘手问题”是“对一系列社会系统问题的归类，它们难于确切地阐述，在其中的信息是混淆不清的，当中很多委托人和决策者拥有相互冲突的价值观，而且整个系统里的分支也是彻底地令人困惑及混乱的。”3就像汽车的普及带来了许多创造之初不曾预见的问题，比如材料与能源的消耗、环境污染、交通拥堵和因车祸带来的伤亡等等。对于那些接受传统模式的熏陶但却从事当代设计和规划的设计师来说，他们往往对这类问题束手无策，因为其知识结构里没有足够的储备去应付涉及多重复杂因素、横跨多种学科知识的“棘手问题”。

这些当代设计师所需要面对的困境当然也是摆在当下设计教育面前的困境。设计是为人而服务的，然而传统的偏向形式技能和工艺技巧、以职业培训为导向的设计教育指向的只是物（如何制造设计产品）而不是使用产品的人，其他学科的理论和知识恰恰可以增强设计师对用户以及围绕用户所产生的设计问题的理解，设计教育需要整合这些有用的资源。尽管不少的设计教育者已经意识到这个问题，但仍有大量的设计学校没有跳脱传统的教学模式，没有让他们的学生涉猎“传统设计技能”以外的知识和技能，欠缺诸如统计、数学、工程学、商科以及社会和行为科学等领域的内容，不会运用科学的思维和方法去分析和解决问题，甚至缺乏检验自己产品有效性的能力。4设计教育所瞄准的应当是“设计思想者”而非仅仅是“设计制造者”，设计教育需要新模式——“基于博雅教育平台的综合性的设计教育框架”：一方面不能丢弃那些令人视觉愉悦的传统的“形式和工艺技能”；另一方面需要整合来自不同学科的有益于设计的理论与知识，在设计活动中加强对科学的实验方法以及严谨的逻辑推理的理解与运用。

那为什么新的设计教育模式——一种以博雅教育为基础的综合性的知识结构有利于21世纪的设计师应对当下远较以往复杂的设计任务？下面将从两个方面展开论述：首先明确博雅教育的概念；然后进一步阐述博雅教育与设计教育的关系，以及为什么博雅教育的平台是设计教育实现转变的关键。

二、从博雅教育的视角去审视当下的设计教育

现代意义上的博雅教育保留了亚里斯多德对于“自由人教育”的精神内核——培养能够构建民主自由社会的具有健全人格的公民，是“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”5。从博雅教育的历史演进来审视，不难发现其都是和技能性的、实践性的、实用主义和职业教育倾向的知识类型相对应。而且，现代社会提倡平等的教育权，博雅教育已经基本等同于通识教育，特别在分工细化、专业细分的背景下，博雅教育（通识教育）鼓励个体汲取各种不同类型的知识，打破学科藩篱，增加内在积累，使之融会通达、智识渊博、趣味高雅。当代的设计师需要跳脱出传统的已经被职业技能培训固化的设计教育，在博雅教育的平台上从各种不同的学科里沥沙留金，寻求有用的知识，帮助他们认识社会、理解服务的对象、以及具备把握及解决现代“棘手”设计问题的能力，成为一个既精通专业技能又同时博雅多通的人才。

1.设计师是现代社会文化的塑造者

在人类学的研究视角里，“文化”是一个很重要的概念，文化来源于人群聚居的社会，存在于社会的各个层面，普遍而寻常，因为每一个社会都被居于其中的人们以他们各自的形态、目的以及意图去定义、构造和改造。具体来说，社会的构建需要寻找共同的意义和路径，社会的发展却需要个体思维的推进，前者是社会成员需要知道并熟习的“传统”，而后者则是个体基于原有层面的“创新”。6如此，文化可以从两个方面来解读：一是“社会的共识和共性意味着一种整体的生活形态”；二是“发现与创新努力的特别进程，意味着技艺与学习（arts and learning）”6。基于以上的理解，教育作为社会文化的产物之一，其对应的功能一是要给予社会成员以完整意义上的对当下社会共识和共性的理解，二是在个体或共有的经验上，赋予他们改变“传统共识与固有文化”的知识与能力。

随着现代社会的劳动分工越来越细、越来越趋向专业化和职业化，一方面社会需要高度受训的专业人员，另一方面大学教育也担负了让社会成员具备谋生技能的职责，设计教育正是在这种专业化的大潮里固化了偏重职业技能培训的模式。然而教育并不仅仅意味着职业技能培训，也不是单纯为功利化的社会需求所设定的所谓“有用人才”的培养模式，更不是只着重技术的类型单一的课程内容。因为根据人类学对“社会文化”这一概念的解读，“社会工作”受“社会共识”所引领，有其目的，而后才是实现此目的的专业技能；其次，每一个社会成员都需要对社会的共识和共性有所了解以共同促成社会的内聚力，力求社会并不会因为劳动分工的细化、专业的隔阂而支离破碎；缺乏了对社会共识和共性的理解，很难实现脱离相应文化环境的创新。要知道，设计并不只是技术的排列与组合，而是基于特定文化情境下的改造或创造，只要翻开设计史就可以发现，不同时代的同类型的设计大不相同，人文与科技的发展直接影响设计的结果，设计从来不曾未来也不会是隔绝在当下文化氛围之外的“无根之木、无源之水”。

此外，美国教育人类学家斯宾德勒把教育定义为“文化的传递”，这种传递需要文化的学习，可以被视为“一种在学习进程中有计划的介入和干涉”。7教育人类学所关注的不是涵盖一个人从出生到死亡的所有学习过程，而仅仅是有计划介入的结果。7贯穿于教育与学习过程中的重要介质就是文化——“一种在特定的社会界别内围绕关键区域的关切与问题的持续不断的对话”。7这种对话可以被理解为社会不同成员间的行动和互动，体现在“行为、语言、符号和用以构建适用于个人的工具性活动以及社会情境的文化知识的应用上”7，也可以被认为是社会成员对一系列社会价值观、价值取向、文化焦点和社会议题等重要问题的担忧、讨论、竞争以及协商。特定的对话给予某一类别社会成员的生活与行动以意义，形成特定的文化氛围，用以区别其他的社会群体。

设计教育也是“文化的传递”，比照斯宾德勒对文化的分类，设计的学科教育不应该仅仅倾向于“形式技能”和“工艺技巧”这类只注重外显形式感的训练，设计教育所指向的文化既需要有显性的、表层的知识又需要涵盖对深层的在社会成员间默契的或者是心照不宣的“对话”的理解。设计理论家帕帕奈克曾这样定义设计，“设计是为了达成有意义的秩序而进行的有意识而又富于直觉的努力”。8设计者有意识的努力应该要让产品有明晰的功能以及明确的服务对象。“形式技能”和“工艺技巧”等外显的设计技能可以和服务对象的显性需求相对接，而对服务对象隐性文化的认知则需要更广泛的源自其他学科的知识来支撑。而博雅教育范畴里很多学科的理论、知识和方法都可以是设计教育提供有益的支撑和补充。让未来的设计师具备全面的理解和通过设计手段表达他所服务对象的显性以及隐性文化行为的能力，而不是仅仅具备某种实践性的“制造”的技能是现代设计教育必须履行的职责。

没有对社会共识和共性的认知，就没有基于这种认知的突破和创新；没有对显性和隐性文化因素的理解，设计师就不可能满足用户的需求。现代设计师并不只是“制造器物的工匠”，还是现代社会文化的塑造者，通达、睿智、灵动的设计思维可以改变我们所生活的社会，不仅仅在狭义上的物质领域还在于更广泛意义上的精神领域，物质领域的创新也要符合并体现精神文化领域上的需求。

2.设计教育的新定位

当讨论到设计教育和博雅教育的关系时，“基于博雅教育平台的综合性的设计教育框架”彰显两者之间并不仅仅是一种简单的专业教育和通识教育的混合，还是一种对设计教育的重新定位，设计教育本身就应该是博雅教育体系中的一员。如果审视设计思潮在20世纪的发展，一个脉络会逐渐呈现，“设计的成长始于商业活动，而后成为一个细分的专业，再后是一个技术研究的领域，现在应当被看作是一个内含技术文化的新博雅学科”3。

博雅教育的概念在20世纪经历了革命性的改变，设计也成为这个过程中最明显的一个领域之一。设计教育作为一种文化学习的经验而被重新认知，体现了一个综合性的知识体系，因而被定位为“新博雅学科”。从博雅教育的历史轨迹可以看到，从文艺复兴开始直到19世纪，越来越多的学科被纳入博雅教育，作为一种百科全书式的教育模式涵盖了美术、纯文学、历史、自然科学、数学、哲学以及新兴的社会科学等不同领域的学科门类，在博雅教育这一概念发展到最完备的时候，其代表了“一种有关人类经验和可获得知识的整体认知”3。19世纪末，随着科学的进步、学科研究的推进和知识的更新导致了原有专业持续地分裂、新专业不断地增加，然而尽管细分下的学科数量众多，单一学科关注的范围却变小，相互间的联系减弱、隔阂加深。这尤其需要新的综合性的学科整合各类的学科资源，帮助人们把图书馆和实验室里的知识拓展应用到现实生活里去。设计恰好可以扮演这样的角色，现代社会需要设计师具备把各类指导性的理论知识融合到实践性的创新活动中去的能力，在过去无数的人类创新可以表明，设计作为桥梁融合了来自工程学、市场营销、教育、心理学、人类学等等不同领域的理论和知识，设计思维在创新活动中整合因高度细分而相互割裂的知识的能力正体现了“内含技术文化的新博雅学科”的核心价值。

所谓的“新旧”还体现在对世界认知的差异上，“从前的世界”笼罩在科学理性的光环下，人们并没有感觉到科学与自身的有限性，科学的知识对世界的认知是确定、永恒并能自圆其说的。但一种文化上的剧变发生在20世纪初期，爱因斯坦的相对论和海森堡的不确定性原理颠覆了“科学”这个完美的理性水晶宫，科学不再指向确定性，约翰·杜威将其特征概括为，“新的世界”充斥着“自然进程中所发生的变化不定的交互作用，而这个自然进程并不是固定的和完善的，而是可以通过有意操作的中介导致各种不同的新的结果”10。换言之，传统设计教育所立足的文化背景是一个“确定”的世界，学科的主题和内容泾渭分明，学科的建立基于不断细分的专业，因而“设计教育”的定义是清晰甚至是固化的，偏向形式化与技能化的内容；而在新的解读里，设计教育指向的是着重综合性思维的新学科模式的应用，学科的边界并不僵化，现代意义上的“设计者”也并不仅限于毕业于设计学校的专业人才，设计工作随着设计思维的拓展早已突破单一学科的藩篱。设计需要“走出去”，让设计师受益于其他学科的发展；设计也需要打开大门让别人“走进来”，作为一门博雅学科，设计思维并不仅仅对专业的设计师有意义，栖身于现代社会里的每一个接受教育的个体都应该受益，因为对“设计思维”的理解与应用融合在针对特定问题的目的性明确的日常活动里。

在这样一种新旧“转换”的叙述逻辑中，知识如何产生、如何定义“科学”、随之如何确定“设计”在整个当代生活里的定位以及设计的外延到底在哪里都是关键。杜威认为，“认知行为已经被有用技艺的程序所同化和吸收，也就是说，涉及对自然能源的整理分类和控制运用等行为”11，“从前的”自然是被认为有固定秩序的，知识的获得建基于和这种固定秩序直接相关的一致性上，但“现在的”的知识被认为来源于一种新的技艺，其指向的是变化的秩序3。杜威进而指出，科学就是技艺，“科学现状的任务在任何给定的情况下都是基于用实验方法所产生的事实。科学现在被认为是行动的产物，这些行动是在遵循有工作假说性质的计划或者项目的情况下被有目的地操作的”12。在这里，科学知识不是超脱现实的永恒的“理性实在”，也并不代表“真理”，科学方式仅仅是人们获取知识的工具，科学概念可以在经验行动中获得，反映的正是经验操作的结果，杜威用“技术（technology）”指代这种实验式思维的“技艺（art）”——实验性的、有目的并且可控的操作3。因此，“在塑造人类经验的意义上，当代生活里没有什么地方设计（无论是计划、项目还是在有目的性的行为里构成‘目的’这一要素的工作假说）不是作为一个极其重要的因素而存在”3。设计外延由此得以大大拓展，设计思维存在于当代文化的方方面面，把设计窄化局限在传统的“形式技能和工艺技巧”的范围里已不合时宜，设计教育是现代博雅教育体系里重要的一环。

学者理查·布坎南把深刻影响我们现代生活的设计活动（或设计思维）分为4大领域，从中也可窥见设计内涵的转变以及设计边界的拓展：（1）有关符号与视觉交流的设计；（2）有关实物的设计；（3）有关活动和有组织服务的设计；（4）有关生活、工作、娱乐和学习的复杂系统或者环境的设计，随后他用“符号、事物、行动、和思维”作为框架逐一对应这四大领域：符号等视觉元素是人们用以表达对事物认知的片段，事物是辅助行动的器具，而思维可以在复杂的环境里帮助人们对符号、事物乃至行动进行有效的整合。3布坎南认为，在设计活动里，创新源自于思维自如地在这个框架的不同层级里跳跃，当这种“配置”形成后，新的问题以及新的想法和点子就会出现，他称之为“配置原则（the doctrine of placements）”。3例如，通常顾客会迷失在超市琳琅满目的商品里，难于定位他们所要寻找的物品，传统平面设计师的思维会停留在“符号”这一层级，一般的解决方式就是改造指示系统，但这种方式并没有明显改善顾客的定位困难；设计顾问团队在对顾客超市内的行进流动进行观察与分析后得出结论——客人一般是通过寻找某类商品的典型代表或最相近的产品来引导他们的定位行为，根据这个发现设计师将代表性的产品重新调整，放在关键的位置吸引顾客对某类商品的注意，如此商品陈列策略的改变替代了单一的指示系统的改造。

不论是把设计作为可以整合各类细分专业的综合性学科，还是在现代科学背景下有益于每一个受教育者的边界开放的通识科目，抑或是人类有目的性的实验活动中指导操作行为的思维模式，又或者是在配置原则下面向“棘手问题”的创新活动，都足以说明设计教育不能只定位于职业教育或专才教育，而应该是现代博雅教育系统里不可或缺的一员，是“内含技术文化的新博雅学科”。总之，传统的设计教育在面对现代社会的复杂问题的时候，仅仅偏重形式技能和工艺技巧的职业训练已不合时宜，设计教育的定位应该改变、其内涵应当拓展。作为基于博雅教育平台的综合性学科，应该建立在一种融会各种学科知识的博雅文化上，一边是通融的知识学问，一边是齐备的专业训练，两者并行不悖；作为新的博雅学科，设计教育不只对设计专业和每一位面向未来的设计师、还有对现代社会以及生活于此的每一个受教育的个体而言，都应该彰显其独特的价值。

注释：

1.弗兰克·白思文.博雅教育是旧新闻 [C]// 史蒂文·海勒.平面设计师的教育.纽约， 纽约州： 欧沃斯出版社， 2005： 19-21.

2.贡纳·史云生.作为博雅学科的平面设计教育： 在大学及“真实世界”里的设计和知识 [C]// 史蒂文·海勒.平面设计师的教育.纽约，纽约州： 欧沃斯出版社， 2005： 22-33.

3.理查·布坎南.设计思维里的棘手问题 [J].设计问题， 1992， 8（2）： 5-21.

4.唐纳德·A· 诺曼.为什么设计教育必须改变 [EB/OL].（2010）.

5.卢晓中.高等教育概论[M].北京：高等教育出版社，2009：1-149.6.雷蒙特·威廉姆斯.文化是平常的 [C]// 布兰得利·A·U·莱文森.对具有象征意义的动物的教育， 社会及文化层面的教育.拉纳姆， 马里兰州： 罗曼及利特菲尔德出版社， 2000： 31-36.

7.乔治·斯宾德勒和路易丝·斯宾德勒.民族志的人类学观点 [C]// 乔治·D·斯宾德勒.教育和文化的进程： 人类学的方法.第三版.朗·格鲁夫， 伊利诺伊州： 韦夫兰出版社， 1997： 26-45.

8.维克多·帕帕奈克.为真实的世界设计[M].周博，译.北京：中信出版社，2013：3-7.

9.赵 丽，王良滨.评杜威的实用主义科学观[J].科学技术与辩证法，2008，25（2）： 51-54.

10.约翰·杜威.确定性的寻求——关于知与行的研究[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2004.

11.约翰·杜威.经验和自然 [M].纽约： 多弗尔出版社， 1958.

12.约翰·杜威.通过自然和技艺 [J].哲学期刊， 1944， 41（11）：281-292.