跨文化教育与TAFE专业课程教学相融合的探讨

杨成群，高海波

(湖南涉外经济学院 信息科学与工程学院，湖南 长沙 401205)

近年来，中外合作办学发展较快，规模逐步扩大，由于教育主客体、教育环境、信息来源、思维方式及社会习俗的多元化，已形成一个多元化文化的人才培养环境。笔者作为中澳合作职业技术教育(Technical and Further Education，简称TAFE)项目教学一线的中国教育者，感受到中外的教育价值取向、教育方式及教育评价等方面有很大的区别。在与学生的交流中发现，当前中国大学生的跨文化知识的系统性、广泛性、深刻性等层面都存在明显的不足，这些不足使得受教育者不能准确、敏锐地把握跨文化学习中的内因、外因以及决定因素，从而较为严重地影响学习效果。

学者邓琪和许骏认为应坚持开放、平等、尊重、宽容、客观、谨慎等基本原则，提出通过专业教育传授跨文化知识、德育教育培养跨文化意识、结合实践提高跨文化能力的途径来实现跨文化教育［1］。也有学者提出通过模仿学习、表演学习、探究学习以及学习和交流中的仪式来进行跨文化教育［2］。这些研究成果对促进跨文化教育提供了理论指导，但没有谈及中国传统文化对国外引入课程学习所存在的障碍及如何在专业课程中实现跨文化教育。

1 文化差异对TAFE课程学习的障碍

从教学的角度来看会计专业中的跨文化教育，教是传输文化，学是获取文化。文化差异对TAFE课程学习造成障碍主要表现在两个方面:一是学生的学习目标转变的障碍。TAFE是澳大利亚全国通用的职业技术教育形式，培养的对象既可以是在校学生，也可以是在职人员。“毕业即就业”“帮助每个学生尽快找到工作”，是TAFE学院的教育理想和终极目标。中国目前TAFE体系内的学生几乎全是应届高中毕业生，这些经过高考洗礼的学生在思想上仍然深刻地烙着以考试为目的的学习印记。存在这样一些现象:没有学分的课就没有学习的积极性;不少学生平时不努力，考前才突击;学习主动性不强，缺乏学以致用的实践。

我国的会计与澳大利亚相比，具有很多的相似性，这是我国会计改革取得的巨大成就，但会计准则的制定透明度以及会计准则所体现的民主性不够，这是我国会计制度与澳大利亚制度的区别，也是中国文化与澳大利亚文化的区别之处。对于文化背景存在差异的学生来说，跨文化的障碍是存在的，跨越的过程也并不必然顺利，但系统性地、具有一定广度和深度的跨文化教育，能帮助学习者更好地跨越文化障碍，实现真正意义上的学习。

2 “兼容性学习理论”促进跨文化教育的可行性

跨文化教育通过引导受教育者获得关于其他人类群体文化的教育活动，养成尊重、宽容、平等、开放、客观和无偏见的跨文化观念和世界意识，形成有效的跨文化交流和学习能力。当专业教育中的跨文化教育不可避免时，“兼容性学习”似乎更为可行。

Jegede和Aikenhead于1999年提出了“文化边界跨越”模式和“兼容性学习理论”，并解释了学生如何在日常生活所处的文化环境转移到学校课程的文化以及他们如何处理两个世界中的观念冲突。他们按照学习者文化跨越的难度，将其分为4个级别，即平滑跨越(Smooth border crossing)、可控跨越(Manageable border crossing)、冒险跨越(Hazardous border crossing)和不可能的跨越(Impossible border crossing)。兼容性学习提倡将学校专业教育与学生日常生活联系起来，把学生的个性、知识、语言和传统等作为学习异质文化的一笔积累和财富来构建专业课程，兼容并包地学习异质文化背景下的知识、技能和价值观，通过课程内容的设置、教学方法的选择和评价体系的构建，帮助学生跨越文化障碍，实现真正意义上的学习。如前所述，TAFE会计专业的学生处于中、澳的东、西方两种文化背景下，这是潜在的冲突，但随着社会发展、中国的改革开放和与国际接轨的改革，为中、澳文化的包容、同化提供了可能。TAFE会计专业的学生文化跨越的难度应在可控跨越和冒险跨越两级附近。

3 可控跨越下的兼容式学习方法应用实践

兼容式学习方法的本质是，不破坏和不抑制学习者原有的文化，当两种文化出现冲突时，采用一种包容的态度，使原有文化和异质文化的观念并存。基于此理论，将专业课程与跨文化教育融合，应把握“课前”“课中”和“课后”三个环节;将学习者已有的文化作为宝贵财富，在此基础上理解异质文化。

3.1 借鉴OHS，在课堂准备中落实跨文化教育理念

澳大利亚OHS(Occupational Health and Safety，职业健康和安全)被很好地引入到了职业教育与培训中，使学生在培训的过程中就能感受到未来的工作岗位存在的潜在的危险，加强了学生职业健康安全自我保护的意识和能力。按照澳方OHS的要求，任课教师在每一次授课活动之前，都必须检查、确认和作好必要的准备，课堂中要对学生进行OHS的教育，课后要进行总结，其对OHS的重视程度可见一斑。因此，借鉴OHS 教育的作法，将跨文化教育注入到每一次授课活动，并设计了跨文化教育授课前准备自检表(表1)，使跨文化教育环节落实到每一次授课活动。

表1 跨文化教育授课前准备自检表

每次授课前，教师按照自检表进行自检，对于没有开展和部分开展的项目，要求指定责任人并限期落实;对于需要上级领导批示的内容，需要明确可申请的渠道。

3.2 文化碰撞激发学习动机

众多学者认为，学习是一个从已知到无知的过程，即学习者通过已有的知识和概念转换到新的知识和概念，当学习者看到学校所学与日常家庭、社区和社会生活相联系时，学习变得有意义(Backhouse et al.1992;Stanley ＆ Backhouse，1998)。学习者在学习异质文化课时会有一种“生疏”的感觉，就是因为这些课程与学习者原有的中国文化背景、日常生活毫无关联。因此，如果学习者的背景知识和日常生活与所学异质文化专业知识相整合，一定有利于学习者的跨文化学习;而异质文化的碰撞并不一定是障碍，有时能转变为产生好奇心的学习动机。例如，当学生学习《所得税》课程时，得知在澳大利亚大学生课余做小时工也要纳税时，不禁笑谈自己在中国打了这么多零工，从来没纳过税。此时，学生感受到学校所学的知识与他(她)的校外生活发生了直接的联系，引发了他们的深层思考，使他们对澳大利亚和中国的所得税税种及返税机制等产生了强烈的兴趣。

3.3 以跨文化教育为目的的课程体系整合

在TAFE会计专业中实施跨文化教育并不是在专业课程中进行简单、机械的知识添加，而需要整合专业课程，重新组织教学过程。为了更好地进行课程整合，同一个课程体系安排给同一位老师能取得更好的教学效果。例如，会计专业有比较多的信息技术相关课程，包括商业技术I(Business Technology I)、商业技术II(Business Technology II)、电算化会计(Computerised Accounting)及会计信息系统(Accounting Information System)。由同一位教师授课的好处是该教师可以综合三门课程的知识体系，然后对应地介绍和总结相关的跨文化专业知识，可使这些课程中的跨文化教育达到事半功倍的效果。

3.4 选择“兼容并包”的教学方法

为了使学生对中外国家会计信息技术的应用有全局化的清晰认识，选择“兼容并包”的教学方法能取得更好的效果。例如，课堂中教师在介绍澳大利亚的会计科目时，列出中国或世界其它国家的常用会计科目，要求学生进行对比;在学习财务报表的知识时，要求学生分组学习，通过互联网搜索不同国家的财务报表样例，再带到课堂中进行讨论;国外的会计教材和教学大纲紧紧围绕澳大利亚的MYOB 软件展开，对于在中国占据主流地位的用友、金蝶软件等只字未提。要求学生总结MYOB和用友软件的异同，使学生更好地掌握不同的财务软件的管理思想。学生普遍反映，虽然这种教学方法使专业课程增加了教学内容，但是对大家的学习很有帮助。通过比较和总结，他们掌握的知识更为清晰，对课程的认识更为深入。

总之，教师在学生的跨文化学习中起到了重要的作用，在教师的引导下，学生可以有效地跨越文化障碍和实现兼容性学习。教师必须知晓具有不同文化背景的学生所面临的问题，帮助学生跨越文化边界。教师如一个打破文化限制的人，一个协调者、促进者和多元文化教育中的源泉。而教师自身的文化修养的提高和跨文化素养的加强，则是另一个摆在眼前的问题。

［1］肖海明，王晓华.美国、澳大利亚与中国会计规范比较［J］.经济研究参考，2005，(94):38－41.

［2］Jegede O.Collateral learning and the eco－cultural paradigm in science and mathematics education in Africa［J］.Studies in Science Education，1995(3):97－137.