研究生“马克思主义发展史”课程教学策略

张艳丽

摘 要：马克思主义发展史是一个内含理论与实践、思想与制度、历史发展与科学体系的跨学科的综合性研究领域。作为一门研究生课程，其课时短容量大，以经典作家思想史为主线安排设计课程内容，注重文本研读;运用引导式教学法;创新课程学习与考试方式可以有效解决这一问题，提升该门课程的教学质量。

关键词：马克思主义发展史;研究生;策略

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）01-0072-03

马克思主义发展史作为一个学术领域早已进行了研究探索，把马克思主义发展史作为一门学科体现了对这一研究领域的重视。目前马克思主义理论二级学科将马克思主义发展史与马克思主义中国化、国外马克思主义并列，是在狭义上理解马克思主义发展史的（将马克思主义发展史主要理解为马克思列宁主义发展史）。但“马克思主义发展史”这门研究生课程，是马克思主义理论学科的支柱性课程，是这几个二级学科都应开设的一门专业基础课，这就不能仅仅从狭义上来理解，必须向学生明确教学范畴及相互联系，并探索这门课的特殊学习方法。

一、注重课程内容设计

（一）确定课程主线

马克思主义发展史是以研究马克思主义产生、发展的历史过程和规律为研究对象的科学，它由不同历史时期特有的历史人物、历史文献及其相联系的理论和实践活动所组成。涉及马克思主义通史、阶段史、国别史和专题史（如经济史、哲学史、社会思想史、民族思想史）、传播史、文献史等研究领域，包括理论形成、思想纷争、革命运动、中国特色、全球影响等具体内容，是以历史和理论为经纬线构成的一个具有内在联系的、跨学科和综合性的学科体系。

就课程性质而言，马克思主义发展史不是单纯的历史学，也不是单纯的思想史。马克思主义发展史不是纯然对史实的考证与复述，它含有思想史的成分，因此不是纯粹的历史学;也不是纯粹追求理论逻辑的展开，而脱离具体的历史条件和环境，因此也不是纯粹的思想史。就教学内容而言，马克思主义发展史也不是纯粹的理论发展史或实践发展史，而是理论发展史和实践史的统一。马克思主义发展史这一学科特点的综合性和复杂性，一定程度上使教师在讲授这门课时感到无所适从，尤其是以什么为主线来讲授马克思主义的发展历史呢？如果一哄而上，齐头并进，既讲理论又讲实践，既讲思想又讲制度，既要遵循历史发展又要掌握科学体系的形成，将使整个讲授杂乱铺陈，学生一头雾水。因此，研究者和讲授者一般都要从某一角度或某一主线来进行研究和讲授。目前学界主要从马克思主义理论史、经典作家的思想发展史、社会实践反思的发展史等八个不同的研究主线出发来进行马克思主义发展史的研究[1]。

在教学过程中，笔者倾向于以经典作家思想史作为教学主线。以经典作家的思想史为主线就是通过对马克思主义经典作家具体思想内容的梳理，来展现马克思主义的传承性和丰富性。以此为主线，一是可以具体了解经典作家思想形成的历史背景、发展过程以及思想实质，同时深刻体会这些思想的关联性、传承性，认识到这些思想的历史性和时代性。二是关注这些经典作家思想中内在提供给我们的分析历史的立场、观点、方法。经典作家的思想虽然复杂，但他们都是以唯物主义历史观的视角去考察社会、历史和人;都是站在底层劳动人民的立场上为绝大多数人谋福利，带有浓厚的忧国忧民和悲天悯人的人文情怀，这是每一个从事社会科学的学生所应有的世界观和方法论。三是只有遵循这一主线我们才能通过经典作家的思想集中把握马克思主义的理论精华，而不容易被一些所谓的“马克思主义者”的研究成果所迷惑，从而与马克思主义理论的精神实质相背离。四是就课程本身而言，一般学时有限，比如笔者所教授这门课程只有36个学时，而马克思主义发展史内容博大精深，授课内容广博与授课学时有限之间的矛盾比较尖锐。因此，以经典作家的思想史为讲授主线虽然存在弊端，即仍然只是马克思主义发展史的一个组成部分，不利于完整理解理论整体的发展及其规律，但更能抓住重点，让学生的学习有的放矢。

（二）注重文本研读，实现思想本意还原

马克思主义经典著作文本研究是马克思主义发展史研究的前提，马克思主义发展史是以经典著作为主要载体的马克思主义理论形成、发展的历史过程和轨迹。在一定意义上，一部马克思主义发展史其实就是一部马克思主义文本系统的形成史。马克思主义理论，其原创性内容，包括立场、观点、方法、实质、精髓、体系，以及产生、发展和完善的过程，都集中凝结在这些经典著作中，经典著作是学习研究科学理论的第一手资料。学习马克思主义发展史必须重点学习这些经典性的文献，以切实把握马克思主义的精神实质及发展脉络。离开那些经典性的文献来学习马克思主义发展史，得到的只能是编者概括出来的干瘪的结论和注解，不仅寡淡无味还容易曲解甚至歪曲经典作家们的本意，背离马克思主义研究的初衷。早在1884年，恩格斯就指出：“研究原著本身，不会让一些简述读物和别的第二手资料引入迷途。”[2] 1890年，恩格斯再次深刻指出：“我请您根据原著来研究这个理论，而不要根据第二手的材料来进行研究——这的确要容易得多。”[3]比如，恩格斯就鼓励人们直接读《资本论》，“对于那些希望真正理解它的人来说，最重要的却正好是原著本身”[4]。邓小平同志也提出读书要读经典著作，他举例指出，了解初期的发展时期的资本主义，必须要读马克思和恩格斯的《资本论》;了解帝国主义，必须读列宁的《帝国主义是资本主义的最高阶段》。

经典著作不仅是我们掌握马克思主义理论精髓的载体，而且马克思主义经典著作蕴含和集中体现着马克思主义基本原理，是马克思主义理论的本源和基础。我们要细细品读经典著作，并不是要毫无疑义地全盘接受，因为经典著作是当时当地的作品，带有鲜明的时代性，有些观点或结论有一定的历史局限性，有些观点或结论需要根据时代的发展加以创新，即“不同时代的人们完全能够从自己时代的生活世界的本质出发对前人留下的文本做出新的诠释”[5]。只有那些基本的原理和内容，才是一个真正的马克思主义者要坚持的信仰。因此，我们要以发展的眼光看待经典著作，对待经典著作要有整体性，就像列宁所要求和倡导的那样旨在于从经典著作中把握“马克思主义的全部精神”和“整个体系”[6]。既尊重历史，又不断挖掘其丰富的历史内涵，从而不断充实和完善马克思主义的理论体系。

除此以外，阅读经典著作也是培养青年学生的必然要求。习近平指出，“阅读经典著作，本身就是增长知识、开阔眼界、增加思想深度和训练思维方式的过程，就是培养高瞻远瞩的战略洞察力和脚踏实地的工作作风的过程，会使我们在潜移默化中受到他们崇高风范和人格力量的熏陶，从而实现自己思想境界和道德情操的升华”。“只有认真学习马克思主义经典著作，系统掌握马克思主义基本原理，才能完整准确地理解中国特色社会主义理论体系，才能创造性地运用马克思主义立场观点方法去分析和解决我们面临的实际问题，不断把中国特色社会主义事业推向前进”[7]。

（三）课程内容设计的原则

1.理论史和实践史相统一。马克思主义发展史，就是马克思主义指导下的理论探索史和实践运动史。马克思主义发展史是一部理论探索史。马克思、恩格斯从推翻旧世界和建设新世界的宏伟任务出发，既科学地揭示现代社会即资本主义社会的经济运动规律，又科学地认识未来社会即社会主义社会的客观必然性和基本轮廓;他们用毕生的精力建构了以哲学、经济学、社会主义理论为主体涉及政治、军事、文化、艺术、科技、伦理、逻辑等诸多领域的理论大厦。马克思主义发展史也是一部实践运动史。马克思主义就是随着工人阶级和被压迫阶级斗争实践及社会主义建设实践的发展而发展的;是随着科学研究（包括自然科学研究、社会科学研究和哲学研究）的发展而发展的;是在与各种非马克思主义和机会主义的斗争和切磋中发展的;是随着在社会主义建设和改革开放的伟大实践而不断发展的。因此，马克思主义发展史是研究马克思主义理论创新与传播、实践运动、制度形态发展的一般过程，是理论发展史和实践发展史的统一。

2.整体性和独立性相统一。首先，马克思主义是一个完备而严整的科学体系，不能简单地把马克思主义发展史理解为马克思主义哲学史、政治经济学史和科学社会主义史三者的简单相加，而应该是把马克思主义学说的每一个组成部分放到马克思主义理论体系的形成和发展中，对马克思主义理论进行整体性的、综合性的研究。其次，马克思主义发展历史中有主流，也有支流，是由主流和支流共同汇集而成的理论长河。这个主流就是从马克思恩格斯创立到列宁斯大林的继承和发展，再到毛泽东、邓小平等中国领导人所创新的一脉相承的理论体系，这是我们研究和教学的重点。但是，马克思主义发展史不仅要研究主流，还要研究支流，比如国外马克思主义的发展情况或其他主要历史人物对马克思主义做出的理论贡献等，只有主流与支流结合起来全方位理解马克思主义发展史，才能拓宽马克思主义发展史研究的视野。

二、创新教学方法与课程管理

（一）从灌输式教学到引导式教学

在教育学话语体系中，灌输本来是一个中性的概念，但随着近代以来越来越多的学者从语义学的角度对灌输进行剖析，使得灌输这个概念越来越具有贬义的性质。比如英国分析哲学家彼得斯就认为，“所谓灌输的方法实质是指一种特殊类型的教学……这种教学迫使儿童接受一种既定的规则体系，而这一规则对儿童来说是不能以批判的态度来审视的”[8]。这种灌输教育的方法体现出如下特点：从灌输处理的主体关系来看，灌输过程中主体之间并不是一种平等的关系，而是一种居高临下的说教与被动全盘接受之间的关系;从灌输的方法上来看，它带有某种程度的强制性、权威性和专制性，具有强制压服并使人听从的意思;从灌输的特性来看，它是一种非理性的强制方法，它不鼓励学生思考，而只是盲目接受。这种灌输教学方法的直接后果就是：（1）使学生对教学内容和教学方式产生排斥、抗拒心理，阻碍学生进一步深入学习;（2）禁锢、封闭学生的思维，束缚学生的全面发展。特别是在理论教学中，消极作用尤其明显。

针对“马克思主义发展史”的教学， 必须尽量消解灌输式教学给学生造成的抵触，采取引导式教学。引导式教学法的主要特点就是在教学中教师的主导性作用和学生的主体地位。教师的主体性作用体现在明确教学目的、教学信息，明确教学内容对学生观念形成和能力训练的指向，预计教学过程中可能出现的问题情境，从知识和观念方面作正面引导的准备。学生的主体性地位体现在对教师教学目的、教学思路、教学体系的理解和领悟，对教师所提教学要求的积极配合和全面贯彻，特别是在教学活动中，基于既有知识和材料就某一问题进行思考、讨论，进一步明确重难点，熟悉整个教学内容，并扩展其学习内容。

引导式教学法在“马克思主义发展史”教学中的应用步骤：（1）明确本课程的学习对象和学习目的。捷克著名的教育家夸美纽斯曾说过，不了解其用途的知识，对学生来说无异于来自其他世界的怪物，学生会毫不关心它的存在，更不会产生掌握它的需求。（2）使学生明确教学主线。马克思主义发展史是由许多具体研究领域或方向组成的具有内在联系的学科体系。在教学过程中，教师首先要使学生明白教师的教学思路、教学体系。（3）列出每一章所涉及的经典文献，先布置学生自学，了解每篇名著的写作背景、核心观点和意义，并组织学生交流、讨论，教师最后加以点评。（4）在学生对相关著作与理论都有所了解的基础上，教师归纳这一时期马克思主义形成和发展的历程并进行理论总结。

这一教学方法避免了灌输教学法的僵化生硬、居高临下以及教师和学生之间无形的对立，丰富了教学形式，拉近了教师和学生之间的关系，锻炼了学生自主学习、自主研究的能力，也丰富和扩展了教学内容。

（二）创新课程学习与考试方式

学习“马克思主义发展史”的目的有三个：一是要掌握相关知识体系，二是要树立坚定的信仰，三是要体会理论学习的基本方法，如怎样阅读经典名著、怎样分析理论问题等，进而提高自己的学习、研究能力。后两个目的都是建立在第一个目的基础之上的，就是要完整掌握相关知识体系。而要完整掌握相关知识体系，就必须靠平时扎实的学习，平时学习是否扎实，还要通过期末考核来确定教学效果。基于这种考虑，我们对课程的期末成绩构成进行了改革，其中期末成绩50%，平时成绩50%。

在研究生理论课教学中，期末考试一般为三种形式：闭卷考试、开卷考试，写论文。以“马克思主义发展史”这门课而言，内容庞杂，采取闭卷考试对学生压力较大，写一篇论文难免又比较敷衍，因此笔者认为期末还是进行开卷考试，对博大精深的马克思主义思想体系中有些观点和内容能稍有点自己的理解或认识，或仅仅是通过其他的辅助资料把要回答的内容答全了，这就是一个比较认真好学的学生，也基本上达到了作为了马克思主义理论专业研究生所必备的理论基础。

平时成绩再由两部分构成：（1）到课情况（20%）。理论课是枯燥的，它需要长期的积累才能厚积薄发，一个没有毅力的人不可能学有所成，经常旷课的人显然也没有支撑其学习的内在动力，特别是对那些只想混文凭、混学分的人，应该用平时成绩给他们一个警示。（2）平时学习（30%），包括学习笔记、学习交流以及为此制作的PPT等。这一过程旨在拓展学习内容。

马克思主义发展史包含的内容博大精深，马克思主义发展史学科培养的人才要有宽广的知识面，不仅要有深厚的马克思主义理论素养，能够全面掌握马克思主义基本原理及其科学体系，而且还必须具有与马克思主义理论相关的各种背景材料、前沿学科知识和交叉学科知识以及必需的人文社会知识等。这就要求马克思主义发展史学科培养的人才，能够认真研读马克思主义经典著作，深入研究马克思主义发展的历史。这样的学习任务显然是几十个学时难以完成的，因此，必须鼓励和迫使学生延伸学习、课后学习，以达到学生扩展其学习内容，完善其知识体系的目的。这就是30%的平时学习所考查的内容。

参考文献：

[1]韩喜平，闵凯.“马克思主义发展史”研究主线的选择与辨析[J].思想理论教育导刊，2013，（1）.

[2]马克思恩格斯全集：第36卷[M].北京：人民出版社，1975：200.

[3]马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：697.

[4]马克思恩格斯全集：第25卷[M].北京：人民出版社，1974：1005.

[5]俞吾金.实践诠释学——重新解读马克思哲学与一般哲学理论[M].昆明：云南人民出版社，2001：13.

[6]列宁选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：785.

[7]习近平.认真学习马克思主义经典著作，不断推进中国特色社会主义事业[N].人民日报，2011-05-14.

[8][英]彼得斯;邬冬星译.道德发展与道德教育[M].杭州：浙江教育出版社，2000：246.