例谈问题生成法

朱吉杰+李国强

“以学生的学习为中心来组织教学”是课堂转型的关键，而“问题生成”则是这一转型的抓手。“问题生成”是师生在课堂上共同构建问题结构、共同研究问题内容、共同提炼研究方法的相互启发、信息增值和情感交融的行为。它是提升学生思维品质的核心要素，是增强课堂教学有效性的至关重要的方法组合。笔者拟从三方面来分析“问题生成”的课堂操作方法。

一、“问题生成”以问题结构为支撑

问题结构就是根据学生学习需求和学科知识特点，由教师在课前编制、在课堂应用中不断丰富的思维材料。科学的问题结构能从事物结构上引导学生去认识知识，这样的认识更清晰、更深刻。下面以“实验室制取常见气体方法探究”一课的案例分析其中的问题结构。

图1

图2

二、“问题生成”在教学引导中实现增值

在教学过程中学生思维是动态的，他们在不断地选择感兴趣的内容，从而在大脑内调整个人的思维活动。教师如果引导得法，学生这种调整会向积极的一面发展，反之会向负面延伸。所以“问题生成”也应该是动态的，教师的引导一定要能拓展学生思维空间，让学生体验思维的技巧，并感受自主探究的乐趣。下面的案例是在人教版教材中第三单元“用图示说明水分子通电后的化学变化是原子的重新组合”的内容，教师在层层追问中把学生的思维送进螺旋循环阶梯中。

师：同学们发现了吗？我们在学习化学方程式时，教材中给了我们一种过渡的方法，这就是化学反应过程的图示法，这些图示中包含大量的信息。这一图示（见上图3）像什么？

生1：单个图像乒乓球、像桔子、像汤圆、像眼睛；前面的两个图像金鱼的身体。

生2：这一组图像我们上体育课，先集中，再分开进行单项活动。

生3：像米老鼠，人类太不友善了，他们用极端手段先把米老鼠的耳朵与头肢解，再分门别类地摆在货架上买。

师：这一图示说明了什么？

生4：这个图示告诉我们，水通电以后，是每两个氢原子重新组成氢分子，每两个氧原子重新组成氧分子；原子也能运动；这是一个分解反应的图示，这个反应的实现还需要“通电”的条件；化学变化是粒子的分分合合；如果改变图中箭头的方向就是一个化合反应；原子是化学变化中的最小粒子；在化学变化中有的分子可以分成原子；不同的原子有的大一些，有的却小一些；由两个原子构成的分子在书写化学式时元素符号下标要用2，推广而论在同一个分子里有多少个相同的原子，一般在同一元素符号的下标用数字表示……

师：从图示中还发现了什么规律？

生5：分子的破裂是化学变化的基础；这些粒子只是形式上在变，箭头左右原子的总个数没有改变，那么总质量也不会变，箭头两边也只有两种原子，就是氢原子和氧原子；从图中发现了制取绿色能源——氢气的原理，虽然它现在还没有什么经济意义，但我们要提醒科学家们改进的两条思路，就是去找更好的催化剂，去找更廉价的能源代替电能，就用太阳能吧……

“三问”实质上是一种由表及里看问题的方法，它打开学生的思路，帮助学生在每个环节练就一双慧眼。学生描述的事物现象及联想，不断有童真和童趣，其思维的宽度和深度是教师无法预料的，如学生虽然没有接触到质量守恒定律知识，但这一过程中他们自己总结出质量守恒定律中的核心知识。

三、“问题生成”的目的是将学习思路印刻在脑海里

什么是学习思路？学习思路就是结构化的学习方法，它比单一的学习方法或学习技巧更深刻、更有意义。这也是“问题生成”中的落脚点。学习思路分为三类：一类为宏观思路（也称为横向研路），其内容概括为：范畴体系的确定——问题结构的形成——方法结构的整合。范畴体系的确定、问题结构的形成、方法结构的整合三者是一致的、对应的、可以转化的。一个探究活动的范畴一经形成，必定伴随着相对应的学习方法的产生，我们在每一次探究活动中有意识的积累就会在大脑中形成自己的方法体系。二类为中观研究思路（也称为纵向研究思路）。中观思路是解决不同类别问题的操作思路，它借用知识的属性，在认识知识内在关系的同时获取学习方法。如化学实验知识含五个要素：实验原理、实验操作、实验现象、实验条件、实验装置（它们之间关系如图4）。实验原理是核心，它决定其它四个因素，五个因素之间存在关联。引导学生概括出实验知识间的关系图很有可取之处，一是学生能从实验知识的内在联系上较深刻地理解知识；二是能从化学实验知识之间的关系中挖掘新知识。如“实验室制取气体方法探究”一课，教师会提出以下问题：“实验室用氯酸钾和二氧化锰为原料制取氧气时要选择使用酒精灯且试管口向下的发生装置，选择向上排空气法或者排水法收集的装置，我们从图4分析这一组合装置复合了哪些实验因素？每个实验因素是怎样联系的？你们从中还发现了哪些方法？”这样从原来只注意探究出结论性知识，转向既重视知识与技能又重视学习方法的小结。由此可见在这部分“问题生成”过程中学生将知识的逻辑意义上的联系与方法意义上的联系融为一体，其思维会引起质的飞跃。三类为微观研究思路（也称为个性研究思路）。它是在某些学习内容上从不同事物中找“联系”，或在相同事物中找“区别”，是“换一种角度看问题”的方法。如我们在分析实验室用氯酸钾和二氧化锰为原料制取氧气后，给出以下思路图（图5），此时我们再探究二氧化碳气体实验室制法时，再用此图回忆学习方法，学生就很容易从思路上找到不同实验的“相同思路和方法”，“过程与方法”目标的落实就找到了可靠的抓手。

教学实践告诉我们，在深化课程改革过程中，教师在教学中的先进理念不与学生的实际结合，就会成空泛的说教，学生行为失去目标则可能更加盲从。这说明我们在先进的理念与方法之间还没架起桥梁，探索“问题生成”的方法，其目的就是尽快的在先进的教育理念与科学的教学方法之间建立起联系。

责任编辑 张 凯

“以学生的学习为中心来组织教学”是课堂转型的关键，而“问题生成”则是这一转型的抓手。“问题生成”是师生在课堂上共同构建问题结构、共同研究问题内容、共同提炼研究方法的相互启发、信息增值和情感交融的行为。它是提升学生思维品质的核心要素，是增强课堂教学有效性的至关重要的方法组合。笔者拟从三方面来分析“问题生成”的课堂操作方法。

一、“问题生成”以问题结构为支撑

问题结构就是根据学生学习需求和学科知识特点，由教师在课前编制、在课堂应用中不断丰富的思维材料。科学的问题结构能从事物结构上引导学生去认识知识，这样的认识更清晰、更深刻。下面以“实验室制取常见气体方法探究”一课的案例分析其中的问题结构。

图1

图2

二、“问题生成”在教学引导中实现增值

在教学过程中学生思维是动态的，他们在不断地选择感兴趣的内容，从而在大脑内调整个人的思维活动。教师如果引导得法，学生这种调整会向积极的一面发展，反之会向负面延伸。所以“问题生成”也应该是动态的，教师的引导一定要能拓展学生思维空间，让学生体验思维的技巧，并感受自主探究的乐趣。下面的案例是在人教版教材中第三单元“用图示说明水分子通电后的化学变化是原子的重新组合”的内容，教师在层层追问中把学生的思维送进螺旋循环阶梯中。

师：同学们发现了吗？我们在学习化学方程式时，教材中给了我们一种过渡的方法，这就是化学反应过程的图示法，这些图示中包含大量的信息。这一图示（见上图3）像什么？

生1：单个图像乒乓球、像桔子、像汤圆、像眼睛；前面的两个图像金鱼的身体。

生2：这一组图像我们上体育课，先集中，再分开进行单项活动。

生3：像米老鼠，人类太不友善了，他们用极端手段先把米老鼠的耳朵与头肢解，再分门别类地摆在货架上买。

师：这一图示说明了什么？

生4：这个图示告诉我们，水通电以后，是每两个氢原子重新组成氢分子，每两个氧原子重新组成氧分子；原子也能运动；这是一个分解反应的图示，这个反应的实现还需要“通电”的条件；化学变化是粒子的分分合合；如果改变图中箭头的方向就是一个化合反应；原子是化学变化中的最小粒子；在化学变化中有的分子可以分成原子；不同的原子有的大一些，有的却小一些；由两个原子构成的分子在书写化学式时元素符号下标要用2，推广而论在同一个分子里有多少个相同的原子，一般在同一元素符号的下标用数字表示……

师：从图示中还发现了什么规律？

生5：分子的破裂是化学变化的基础；这些粒子只是形式上在变，箭头左右原子的总个数没有改变，那么总质量也不会变，箭头两边也只有两种原子，就是氢原子和氧原子；从图中发现了制取绿色能源——氢气的原理，虽然它现在还没有什么经济意义，但我们要提醒科学家们改进的两条思路，就是去找更好的催化剂，去找更廉价的能源代替电能，就用太阳能吧……

“三问”实质上是一种由表及里看问题的方法，它打开学生的思路，帮助学生在每个环节练就一双慧眼。学生描述的事物现象及联想，不断有童真和童趣，其思维的宽度和深度是教师无法预料的，如学生虽然没有接触到质量守恒定律知识，但这一过程中他们自己总结出质量守恒定律中的核心知识。

三、“问题生成”的目的是将学习思路印刻在脑海里

什么是学习思路？学习思路就是结构化的学习方法，它比单一的学习方法或学习技巧更深刻、更有意义。这也是“问题生成”中的落脚点。学习思路分为三类：一类为宏观思路（也称为横向研路），其内容概括为：范畴体系的确定——问题结构的形成——方法结构的整合。范畴体系的确定、问题结构的形成、方法结构的整合三者是一致的、对应的、可以转化的。一个探究活动的范畴一经形成，必定伴随着相对应的学习方法的产生，我们在每一次探究活动中有意识的积累就会在大脑中形成自己的方法体系。二类为中观研究思路（也称为纵向研究思路）。中观思路是解决不同类别问题的操作思路，它借用知识的属性，在认识知识内在关系的同时获取学习方法。如化学实验知识含五个要素：实验原理、实验操作、实验现象、实验条件、实验装置（它们之间关系如图4）。实验原理是核心，它决定其它四个因素，五个因素之间存在关联。引导学生概括出实验知识间的关系图很有可取之处，一是学生能从实验知识的内在联系上较深刻地理解知识；二是能从化学实验知识之间的关系中挖掘新知识。如“实验室制取气体方法探究”一课，教师会提出以下问题：“实验室用氯酸钾和二氧化锰为原料制取氧气时要选择使用酒精灯且试管口向下的发生装置，选择向上排空气法或者排水法收集的装置，我们从图4分析这一组合装置复合了哪些实验因素？每个实验因素是怎样联系的？你们从中还发现了哪些方法？”这样从原来只注意探究出结论性知识，转向既重视知识与技能又重视学习方法的小结。由此可见在这部分“问题生成”过程中学生将知识的逻辑意义上的联系与方法意义上的联系融为一体，其思维会引起质的飞跃。三类为微观研究思路（也称为个性研究思路）。它是在某些学习内容上从不同事物中找“联系”，或在相同事物中找“区别”，是“换一种角度看问题”的方法。如我们在分析实验室用氯酸钾和二氧化锰为原料制取氧气后，给出以下思路图（图5），此时我们再探究二氧化碳气体实验室制法时，再用此图回忆学习方法，学生就很容易从思路上找到不同实验的“相同思路和方法”，“过程与方法”目标的落实就找到了可靠的抓手。

教学实践告诉我们，在深化课程改革过程中，教师在教学中的先进理念不与学生的实际结合，就会成空泛的说教，学生行为失去目标则可能更加盲从。这说明我们在先进的理念与方法之间还没架起桥梁，探索“问题生成”的方法，其目的就是尽快的在先进的教育理念与科学的教学方法之间建立起联系。

责任编辑 张 凯

“以学生的学习为中心来组织教学”是课堂转型的关键，而“问题生成”则是这一转型的抓手。“问题生成”是师生在课堂上共同构建问题结构、共同研究问题内容、共同提炼研究方法的相互启发、信息增值和情感交融的行为。它是提升学生思维品质的核心要素，是增强课堂教学有效性的至关重要的方法组合。笔者拟从三方面来分析“问题生成”的课堂操作方法。

一、“问题生成”以问题结构为支撑

问题结构就是根据学生学习需求和学科知识特点，由教师在课前编制、在课堂应用中不断丰富的思维材料。科学的问题结构能从事物结构上引导学生去认识知识，这样的认识更清晰、更深刻。下面以“实验室制取常见气体方法探究”一课的案例分析其中的问题结构。

图1

图2

二、“问题生成”在教学引导中实现增值

在教学过程中学生思维是动态的，他们在不断地选择感兴趣的内容，从而在大脑内调整个人的思维活动。教师如果引导得法，学生这种调整会向积极的一面发展，反之会向负面延伸。所以“问题生成”也应该是动态的，教师的引导一定要能拓展学生思维空间，让学生体验思维的技巧，并感受自主探究的乐趣。下面的案例是在人教版教材中第三单元“用图示说明水分子通电后的化学变化是原子的重新组合”的内容，教师在层层追问中把学生的思维送进螺旋循环阶梯中。

师：同学们发现了吗？我们在学习化学方程式时，教材中给了我们一种过渡的方法，这就是化学反应过程的图示法，这些图示中包含大量的信息。这一图示（见上图3）像什么？

生1：单个图像乒乓球、像桔子、像汤圆、像眼睛；前面的两个图像金鱼的身体。

生2：这一组图像我们上体育课，先集中，再分开进行单项活动。

生3：像米老鼠，人类太不友善了，他们用极端手段先把米老鼠的耳朵与头肢解，再分门别类地摆在货架上买。

师：这一图示说明了什么？

生4：这个图示告诉我们，水通电以后，是每两个氢原子重新组成氢分子，每两个氧原子重新组成氧分子；原子也能运动；这是一个分解反应的图示，这个反应的实现还需要“通电”的条件；化学变化是粒子的分分合合；如果改变图中箭头的方向就是一个化合反应；原子是化学变化中的最小粒子；在化学变化中有的分子可以分成原子；不同的原子有的大一些，有的却小一些；由两个原子构成的分子在书写化学式时元素符号下标要用2，推广而论在同一个分子里有多少个相同的原子，一般在同一元素符号的下标用数字表示……

师：从图示中还发现了什么规律？

生5：分子的破裂是化学变化的基础；这些粒子只是形式上在变，箭头左右原子的总个数没有改变，那么总质量也不会变，箭头两边也只有两种原子，就是氢原子和氧原子；从图中发现了制取绿色能源——氢气的原理，虽然它现在还没有什么经济意义，但我们要提醒科学家们改进的两条思路，就是去找更好的催化剂，去找更廉价的能源代替电能，就用太阳能吧……

“三问”实质上是一种由表及里看问题的方法，它打开学生的思路，帮助学生在每个环节练就一双慧眼。学生描述的事物现象及联想，不断有童真和童趣，其思维的宽度和深度是教师无法预料的，如学生虽然没有接触到质量守恒定律知识，但这一过程中他们自己总结出质量守恒定律中的核心知识。

三、“问题生成”的目的是将学习思路印刻在脑海里

什么是学习思路？学习思路就是结构化的学习方法，它比单一的学习方法或学习技巧更深刻、更有意义。这也是“问题生成”中的落脚点。学习思路分为三类：一类为宏观思路（也称为横向研路），其内容概括为：范畴体系的确定——问题结构的形成——方法结构的整合。范畴体系的确定、问题结构的形成、方法结构的整合三者是一致的、对应的、可以转化的。一个探究活动的范畴一经形成，必定伴随着相对应的学习方法的产生，我们在每一次探究活动中有意识的积累就会在大脑中形成自己的方法体系。二类为中观研究思路（也称为纵向研究思路）。中观思路是解决不同类别问题的操作思路，它借用知识的属性，在认识知识内在关系的同时获取学习方法。如化学实验知识含五个要素：实验原理、实验操作、实验现象、实验条件、实验装置（它们之间关系如图4）。实验原理是核心，它决定其它四个因素，五个因素之间存在关联。引导学生概括出实验知识间的关系图很有可取之处，一是学生能从实验知识的内在联系上较深刻地理解知识；二是能从化学实验知识之间的关系中挖掘新知识。如“实验室制取气体方法探究”一课，教师会提出以下问题：“实验室用氯酸钾和二氧化锰为原料制取氧气时要选择使用酒精灯且试管口向下的发生装置，选择向上排空气法或者排水法收集的装置，我们从图4分析这一组合装置复合了哪些实验因素？每个实验因素是怎样联系的？你们从中还发现了哪些方法？”这样从原来只注意探究出结论性知识，转向既重视知识与技能又重视学习方法的小结。由此可见在这部分“问题生成”过程中学生将知识的逻辑意义上的联系与方法意义上的联系融为一体，其思维会引起质的飞跃。三类为微观研究思路（也称为个性研究思路）。它是在某些学习内容上从不同事物中找“联系”，或在相同事物中找“区别”，是“换一种角度看问题”的方法。如我们在分析实验室用氯酸钾和二氧化锰为原料制取氧气后，给出以下思路图（图5），此时我们再探究二氧化碳气体实验室制法时，再用此图回忆学习方法，学生就很容易从思路上找到不同实验的“相同思路和方法”，“过程与方法”目标的落实就找到了可靠的抓手。

教学实践告诉我们，在深化课程改革过程中，教师在教学中的先进理念不与学生的实际结合，就会成空泛的说教，学生行为失去目标则可能更加盲从。这说明我们在先进的理念与方法之间还没架起桥梁，探索“问题生成”的方法，其目的就是尽快的在先进的教育理念与科学的教学方法之间建立起联系。

责任编辑 张 凯