英语课堂提问过程的微观探析

潘正凯

在外语课堂教学中，提问是教师话语的重要类型，围绕提问展开的师生互动是课堂里最为普遍的交际方式，提问也因此成为培养学生语言运用能力的重要方法。目前，中学外语教学研究界有关课堂提问的研究主要围绕问题类型、有效提问的特征和策略等话题展开，能够为教师的问题设计提供宏观的原则指导。笔者则尝试遵循Gass把语言习得过程分解为感知的输入、理解的输入、吸收、融合和输出五个阶段的思路，[1]将课堂提问过程分解为问题情境的创设、问题的表述与呈现、学生回答过程中的支持、学生回答后的反馈、学生回答后的追问等五个环节，从微观的视角探讨各个环节的功能，以便为具体提问活动的设计提供一个纵向演进的框架和策略。下面先来看一个实际的案例。

一、案例描述与分析

案例为译林版《牛津高中英语》Module 2 Unit 2 Reading的第二课时。课文主要描述了主人公Toby非洲之行所经之地和所做之事。在第一课时的教学中，教师已经以旅行路线为线索带领学生阅读、理解了课文，学生了解了Toby所经之地的风土人情和所将从事的精彩活动。本节课的主要任务是复习课文内容，讲解文中重要的词汇和句式，然后运用所学话题知识和语言知识撰写一篇有关荒岛生存的想象作文。

本节课热身阶段的主要目的是将学生的注意力引入课文和写作任务所涉及的话题，明了学习任务并建立学习期待。为此教师设计了一个主问题“What was the most extraordinary， exciting or dangerous thing that you ever did in your life？ ”，并围绕它展开师生互动。整个提问过程由以下五个步骤组成。

第一步：创设情境。

T： Last lesson， we read about Toby’s trip to Africa， and we have learned that he will do lots of exciting things there. Look at the title of the passage again. How does Toby describe his trip to Africa？

S： Adventure.

T： Good. An adventure basically means an unusual， exciting， and somewhat dangerous trip. In my opinion， everybody will agree that adventures are an important part of life.

第二步：呈现问题。

教师将主问题显示在屏幕上，其中关键词extraordinary加粗，词缀extra用红色字体显示。教师同时口头陈述问题，解释目标词汇extraordinary的意思，并强调了前缀extra-的意义。

第三步：提供回答支持。

当发现学生回答有些困难且表达内容不多时，教师讲述了自己年轻时独自一人骑行200多公里前往省城的经历。在教师的示范之下，学生的表达欲望有所提升，回答内容变得丰富。其中有个学生这样答道：I grew up in the countryside with my grandma. In the countryside people used to use straw to cook food. Once I played with the matches in the kitchen. There was a lot of straw and the kitchen was quickly on fire. I shouted and people came and used water to put out the fire.

在回答中，学生不知如何表达秸秆straw这个词，教师直接告知，以便他顺利地完成描述。

第四步：反馈。

学生回答之后，教师评论道：What an adventure！ It was so unusual， exciting and dangerous！ You should be careful with fire.

第五步：追问。

评论之后教师适当展开追问，以便生成更多话语，深化学生对extraordinary， adventure等词的体会。

T： Did you get burnt？

S： No， I ran out of the kitchen quickly and shouted aloud.

T： Fortunately， you survived the fire. Did you learn something from the experience？

S： I learned how to use matches.

这一回答引发学生哄堂大笑。教师最后总结：Adventures make our lives colorful. If you had a choice， I think most of you would like to go on adventures rather than study for at least 10 hours every day at school. Today， you have a chance to do some extraordinary things on a deserted island. On this slide you will see the writing task for today ...

教师接着说明今天课堂学习所要完成的写作任务，并根据任务的需要有针对性地讲解课文词句。

案例当中教师的提问过程由前后关联的五个环节构成。问题情境的创设旨在将学生的思维引入与问题密切相关的语境，激发他们参与互动的欲望。教师从第一课时所读文章大意着手，通过强调adventure这一关键词的含义，把学生的思维聚焦到unusual， exciting， dangerous等核心要素。为了确保学生正确理解问题，教师一方面用投影呈现问题，凸显关键词extraordinary，另一方面又口头加以表述，并适当进行阐释和补充。视觉、听觉双通道的刺激确保了问题的有效传达和理解。在学生回答过程中，教师通过示范自己对于主问题的回答激发了学生的表达热情，学生的话语质量和数量均有明显提升，可见学生回答过程中的话语支持是尤为重要的。在反馈中，教师再次凸显关键词，反馈内容针对学生所表达的意义，彰显了交际的真实性，而非简单的Good或Nice。为了促发学生深入探讨话题，教师又展开追问。这样的运作促使学生更加深刻地体会adventure这个词的含义及其对于成长的价值，也为后续围绕adventure展开的写作活动创设积极的情感氛围和学习心向。

二、课堂提问过程的微观探析

基于案例的分析，笔者拟将课堂提问过程分为问题情境的创设、问题的表述与呈现、学生回答过程中的支持、学生回答后的反馈和学生回答后的追问等五个环节。下面结合案例更为详细地说明各环节的功能和实施要领。

（一）问题情境的创设

创设问题情境的主要目的在于营造探究氛围、引发学生的学习兴趣和参与热情，为语言的理解、加工和产出等活动做好情感和认知上的准备。研究者就问题情境的设计提出了一系列原则。比如，一个好的问题情境应该具有本真性、层次性、挑战性、开放性、探究性、启发性、趣味性等特征，应该与学生的生活经验或知识背景密切相关，符合学生的认知、情感、心理发展的规律。[2]在英语课堂中，教师在提问前通常会进行适当的话题引导，呈现问题的背景信息，很多时候问题情境创设本身就以提问的形式展开，通过一系列的问题将学生引至关键问题或主问题。在具体操作上，教师可以借助现实世界中的事件、学生的生活体验和学习体验、先前的学习内容、学生之间的个体差异等角度引发问题情境。在上述案例中，教师利用课文情境和对关键词adventure的阐释聚焦学生的思维，把学生的注意力集中在关键话题之上，为后续的话语活动创设了具体的语境。

（二）问题的表述与呈现

在引入相关背景信息之后，教师便要表述与呈现问题。有时问题的表述与呈现同时也是问题情境创设的重要环节。问题的表述涉及问题本身的遣词造句，教师所提问题应当语义清楚、行文简洁、指向明确，不能含糊或存有歧义。问题的呈现主要指问题内容的有效传递。教师一般主要以口头方式呈现问题，必要时辅以板书或投影，以便学生能够有效地接收问题信息。问题的表述与呈现往往能够体现出教师的语言和教学艺术。呈现问题时可结合文字、图片、动画等手段强化和优化口头语言陈述，适当借助于面部表情、眼神、手势语等非语言手段，使提问过程更加形象化，以此强化学生的参与和师生间的沟通。

在上述案例中，教师先把学生的思绪转移到话题内容上来，在此基础上表述问题，通过解释、补充、颜色标记的方式帮助学生充分理解问题信息，优化呈现方式，从而使得学生能够快速地将注意力集中在问题的探究与解决上，有效驱动了学生的思维活动和语言活动。

（三）学生回答过程中的支持

呈现问题之后，教师根据问题性质和提问目的给予学生一定的思考或讨论时间，然后点名学生回答或齐答。回答过程中，教师需要动态地根据学生的回答表现给予一定的支持，搭设必要的语言支架，提供答题所需的话题知识。必要时，教师可以使用辅助性问题引导学生的思维活动。这个过程犹如苏格拉底“产婆术”的助产过程。作为教师，我们经常遭遇学生欲言又止的情况。随着经验的增长，教师通常能够判断学生的语言表达困难并及时给予帮助。在学生语言缺失的情况下给予恰当的语言知识支持，学生通常能够对相关语言形式进行深度的认知加工，语言吸收与内化的效果好。在上述案例中，教师在点名一个学生回答之后发现表达内容的质与量均有所欠缺，便进行回答示范。教师的分享拉近了学生生活世界与教师生活世界的距离，学生在教师的示范和引领下积极思考、跃跃欲试，学生的语言活动热烈。在一名学生的回答中，教师又提供了词汇支持。

（四）学生回答后的反馈

教师对于学生作答的恰当反馈可以进一步促进学生对语言的理解和对话题内容的思考。相比于日常教学中教师经常使用的Right， Excellent， Good try等低信息含量的反馈语，二语习得领域有关意义协商的研究成果可以为教师的反馈策略提供有益的指导。当遇到交际困难时，学习者往往通过理解核查、澄清请求、确认核查等话语调整方式寻求更为精确的理解，包括理解他人的话语和提高自身语言准确性以利于他人理解。Gass和Selinker归纳了意义协商对于语言习得的作用：1.为学习者提供可理解性输入；2.为学习者提供可理解性输出；3.促进学生对语言形式的关注。[3]

例如，在本文案例所涉课堂教学中，有以下一段师生的对话（加线词表示该词被教师刻意强调）。

S： I think sit on camel is most extraordinary thing.

T： You think sitting on the camel is the most extraordinary thing. Am I right？

S： Yes.

T： Can you say it again？

S： Sitting on the camel is the most extraordinary thing.

教师对于学生回答的反馈采用了重新叙述的方式，并向学生寻求理解确认，同时也强调了学生第一次回答时的语误。得到学生证实后，教师要求其重新叙述一遍，学生的语言表达质量有所提升。这样的反馈方式可以帮助学生对语言形式进行深度加工，提高输出的准确性。

除语言形式外，教师需要对学生话语中的思想内容以及学生的努力程度等进行反馈。就话题内容看，教师应当能够给出客观、中肯的评价和建议，让学生明了努力的方向和方法。

（五）学生回答后的追问

追问，就是教师在学生基本答完所提问题之后有针对性地进行“二度提问”。适时、有效的追问可以化平淡为神奇，更好地促进学生的思维和语言活动。从相互关系看，追问可以是对前一问的更正、补充、拓展或深化；从提问主体看，追问可以由教师发出，也可以由学生同伴发出，有时甚至可以通过适当引导启发学生自我追问；从提问时机看，追问可以针对学生回答的粗浅处、含糊处、矛盾处、意外处，等等；从功能上看，追问也可以起到反馈或支持的作用，学生在回答追问的过程中可以对先前的回答和思考进行反观和更正，或是在追问的引导下进行正确、有效的思考和语言运用。

在以上案例中，教师的追问促使学生对关键语句有了更为精确、深刻的理解，同时学生的表述变得更加完整、生动，学生在后续的学习中始终处于认知上觉醒的状态。在教师的追问引导下，学生达到了自己个体无法独立实现、在成人和同伴帮助下却可以实现的更高水平的理解和表达。

三、结语

笔者从微观视角切入，将提问的全过程划分为问题情境的创设、问题的表述与呈现、学生回答过程中的支持、学生回答后的反馈和学生回答后的追问等五个环节。这样的理解方式有助于我们更加全面地把握提问过程所具有的动态、交互特征，便于我们系统地考察提问活动的设计和实施。但是本文所划分的五个环节并非彼此独立、单向演进。比如，教师对于学生回答的反馈有助于学生对后续问题的回答，追问也起着支持学生回答的作用。在教学实践中，教师可以利用本文所提供的框架组织自己的问题设计，提高教学决策的科学性，促进学生语言与思维的共同发展。

参考文献：

[1] GASS S M. Integrating research areas： a framework for second language studies [J]. Applied Linguistics， 1988 （9）： 198-217.

[2] 陈录伟.论课堂教学问题情境创设的有效策略[J]. 当代教育科学，2013（22）：52.

[3] GASS S M， SELINKER L. Second language acquisition： an introductory course[M]. 3rd ed. New York： Routledge， 2008： 331-334.