探析策略性的教师反馈有效降低口语课堂焦虑感

金 烨，杨丽华

（沈阳药科大学 外语部，辽宁 沈阳 110016）

1 研究背景

随着人文主义心理学的发展，研究者们越来越重视情感因素对语言学习的影响.Jane Arnold认为，情感因素包括“焦虑、抑制、性格、动机、移情、课堂交流、跨文化意识等”[1].而“无论在正式的还是非正式的学习环境中，焦虑对外语学习的影响都是第一位的”[2].关于对学习焦虑的研究要追溯至十九世纪四五十年代，到了七八十年代，这一研究得到深入发展.1968年，美国心理学家Horwitz率先提出外语焦虑的概念并基于焦虑理论设计出包括交际忧虑、考试忧虑及消极评价恐惧三个维度的外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale或FLCAS）[3].Horwitz等研究者发现，相当数量的学生认为同其他任何课程相比，外语更使他们感到焦虑.而“在外语学习的‘听’、‘说’、‘读’、‘写’四要素中，一般认为‘说’最能诱发焦虑”[4].

英语演讲是大学英语口语课堂“说”的主要实现形式.英语公共演讲是学生对已习得的基础技能的运用和提升，也是提高口语表达能力的一个重要环节并且英语演讲“以培养学生在真实语境中灵活运用语言的能力，进行有效交际为目标”[5]，因此很多高校在深化大学英语教学的改革中，将英语演讲的部分融入进大学口语课堂.对于非英语专业的学生而言，利用宝贵的课堂时间面对观众做英语演讲是一个既能锻炼自己，又是展现自己的好时机.但是多数学生未能利用好这样的机会，加之在课余时间缺乏自觉性地自主练习，所以对于学生而言，在课堂上进行英语演讲仍然是弱项.其重要归因正是学生在口语课堂上产生的焦虑感.教师作为口语课堂的组织者和领导者，不仅言行具有影响力且话语具有权威性，所以对学生课堂表现的反馈方式会使得学生产生焦虑感.如果焦虑感严重，即便是演讲能力很强的学生也会降低表达意愿，勉强说出想法甚至沉默不语.因此，策略性的反馈方式在口语教学过程中显得极为重要.Walberg的研究发现[7]，在26项影响学生学业成绩的教师因素中，反馈排名第三.教师在课堂上的反馈分为积极反馈（肯定反馈）和消极反馈（否定反馈）.前者包括表扬、鼓励和肯定；后者包括直接或间接指出错误和批评否定.Lyster和Ranta将否定反馈重新划分为内隐和外显两种形式.其中内隐具体包括明确纠正、重铸、启发、元语言线索、要求澄清及重复.

基于上述理论基础，本文从教师角度，以教师课堂反馈方式为切入点来调查学生口语课堂焦虑感并探讨何为策略性的教师反馈方式且通过此项实证研究对教师的课堂行为优化调整，旨在无论教师“教”还是学生“学”都能获取更好的效果.

2 研究对象、方法及工具

笔者所在院校的大学英语教学采用分级制度：试点班与分级班.总体看，试点班学生英语综合能力明显高于分级班.为研究更说明普遍性，笔者从2013级大二学生中选取一个试点班和一个分级班，总数共计60人，生源来自全国各地.为保持教学的一致性，笔者要求学生依照学号次序站在讲台进行演讲，并且两个班演讲范围及难易程度相同.反馈策略是唯一的变量.此研究历时半个学期，共18周的课时，经过两次期末口语考试且考试内容均涉及演讲部分.研究分为两个阶段：第一阶段以消极反馈为主；第二阶段以积极反馈为主.笔者首先借助Horwitz的外语焦虑感量表对学生进行问卷调查，着重分析其中消极评价的题项.其次，通过课堂观察和问卷对教师消极评价和积极评价进行阶段性的焦虑感统计.最后通过对比两次期末口语考试成绩进行分析与讨论何为有效减少学生口语课堂焦虑感的教师反馈方式.

3 研究过程及结果

3.1 问卷调查的结果

笔者发放问卷60份，组织学生课堂填写，有效回收60份并甄选出体现教师消极反馈的题项，如表1：

表1

表中统计结果显示，73.1%的学生担心在英语课堂上出错，59.3%的学生在听不懂老师纠错的时候感到恐慌和焦虑，55.9%的学生担心老师纠正每一个错误.这些学生认为出错既尴尬又丢面子，甚至会有失败感，因此绝大多数学生会有这方面的担心.可见学生课堂焦虑感的来源之一是教师的消极评价.

3.2 第一阶段（1-9周）：消极反馈

此阶段采用直接明确纠正、元语言线索、要求澄清及重复.案例：

S:Today,My topic is“My Chinese Dream”,I believe everyone has a dream.I aminterested—

T:Stop,[＇覦ntr藜st覦d]，not[覦n＇tr藜st覦d],go on.(发音错误，直接明确纠正)

S:I am interested in your ideas.Dream is beautiful,itwas the bottom of my heart—

T:Excuse me,are you sure that it should be the simple past tense?(元语言线索)

S:Oh,sorry,Miss Jin.It is the bottom of my heart the most beautifulexpections—

T：Pardon me,what is“expections”?(要求澄清)

S：Beautiful expectations,so the dream alsobecome our long-held beliefs.And my dream is to let my countryto become strong.

T:Well,so the dream also become?And my dream is to let my country to become strong?(重复)

S:oh,oh.so the dream also becomes our long-held beliefs.And my dream is to let my country become strong……

T:So many mistakes.Prepare and do better next time.

在第一阶段，笔者以上述的方式对两个班学生的表达错误进行即时纠正和反馈，一定程度上引导学生对英语的正确习得，但方法较为消极生硬.据笔者对学生的观察，多数学生会表现的不自在，表达变得犹豫，声音逐渐变小.只有少数学生的状态能保持始终如一.为验证阶段性实验结果，笔者再一次发放问卷.统计结果发现，担心在英语课堂上出错及担心老师纠正每一个错误的学生比例有所增长，听不懂老师纠错的时候感到恐慌和焦虑的学生比例保持不变.

3.3 第二阶段（10-18周）：积极反馈

鉴于第一阶段的实验结果，笔者转向对学生演讲给予积极反馈.

首先，为学生营造轻松愉快的学习环境.每一堂课的LEAD-IN很重要，如果在正式上课前没有使课堂气氛轻松起来或学生的思维活跃起来，那么很有可能整堂课就在沉默呆板中度过了.对于准备演讲的学生，如果教师为每一个人做好气氛铺垫，那么学生的焦虑程度一定会减少.

其次，鼓励学生大胆尝试.杨澜女士在我是演讲家的舞台上这样说道“对于当众讲话，我们只需要比恐惧多一点点的勇气就可以了.”教师也可以向学生讲述自身的经历，近距离的沟通也会在师生间产生共鸣.

再次，在学生演讲过程中，避免中途打断纠正错误，把学生的错误或欠佳的地方记录下来，课后为其指正.对于“性格内向，战战兢兢的学习者被鼓足勇气加入到练习者中，出错在所难免[8]”，所以，教师可结合书面反馈与非言语反馈，“和善的微笑加上小纸条，一封email都会起到意想不到的效果[8]”.对于表达不畅，停顿较多较长的学生，可允许英汉结合或英汉互译，这样既可增加学生的心理安全感又不失练习英语的好机会.

除此之外，每一个学生演讲结束后，先予以其努力的肯定，对优点当众表扬,如“Your pronunciation of this word sounds very good.Your performance is unforgettable.Your voice is charming.You have a very good try.”等等既能增强学生的自信心又能提高学生再次参与的积极性.

为再一次验证实验的结果，笔者第三次向学生们发放问卷.统计结果中显示，担心在英语课堂上出错及担心老师纠正每一个错误及听不懂老师纠错的时候感到恐慌和焦虑的学生比例有明显下降，均在30%以下.

3.4 口语考试成绩对比

从两次期末口语考试成绩对比来看，实验后两个班的学生口语考试演讲部分的平均成绩高于实验前.如表2.

表2

从表中可得知，试点班在第一次口语考试中演讲部分的平均成绩为8.5分，分级班为7.5分；第二次考试中，两个班学生演讲部分成绩分别为9.5分，8.5分.可见，学生们的成绩确有提高.

4 教学启示

综上所述，学生易在口语课堂上产生焦虑感.教师作为课堂的主要因素，要及时了解不同学生的心理状态.对学生的演讲表现，采取策略性的反馈方式，以积极评价为主，增强学生的自信心，激发学生的学习兴趣，提高学生参与课堂的积极性，努力达到最佳的教学效果.

〔1〕Jane Arnold.Affect in Language Learning[M].Cambridge University Press,1999.

〔2〕成艳萍,何奇光,韩晓立.英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响[J].语言教学与研究,2007(1):89.

〔4〕Horw itz,E.,Horwitz,M.,&Coper,J.Foreign Language Classroom Anxiety [J]．The Modern Language Journal 1986,(70):125-132.

〔4〕王银泉,万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J].外语教学与研究,2001,3(2):122—126.

〔5〕井卫华,李文萍.英语公共演讲课与外语人才的综合能力培养探究[J].外语与外语教学,2009(9):32-35.

〔6〕Lyster,R.& Ranta,L.Corrective Feedback and learner uptake:Negotiation of Form in Communicative Classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition,1997,(20):50-81.

〔7〕W alberg,M,1984.Research on feedback factors influencing learners’behavior.FORUM,The Second International Conference for English Language Teaching．May．

〔8〕李俊芬.大学英语教学中有效教师反馈策略反馈初探[J].外语教学理论与实践,2008(1):49-52.