小学教育专业英语方向课程方案比较研究

欧阳君，戴建宇

欧阳君,戴建宇/湖南第一师范学院数学系讲师，硕士（湖南长沙410205）。

课程方案的设置是人才培养要求的体现，课程方案是否科学合理对人才培养的规格和质量有着最直接的影响。我国小学教育本科专业较之于世界发达国家起步较晚，并且长期缺乏由国家教育主管部门制订的有关小学教育本科专业课程设置的指导性方案，因此，小学教育本科专业的培养模式的选择和课程方案的设置一直处于摸索状态。选取较早开设小学教育本科专业的首都师范大学、吉林师范大学和南京晓庄学院为研究对象，在对这三所院校的小学教育专业（英语方向）的课程方案进行比较分析的基础上，探寻该专业课程设置的内在规律，是一个具有现实意义的研究课题。

一、小学教育专业（英语方向）课程设置的特点

（一）遵循“全面发展，分科培养”的培养原则

三所院校都明确提出了“全面发展”“擅长小学英语教学”的人才培养目标，这一培养目标正是着眼于小学教育本科专业的定位而设定的。“定位在本科，定性在教育，定向在小学”。“定位在本科”不仅是对人才培养“量”的要求培养层次的提升，更是“质”的要求综合素质和综合能力的提升；“定性在教育”体现了小学教育专业师范性本质，“学高为师，身正为范”是小学教育专业对于人才知识素养和道德素养培养的明确要求；“定向在小学”规定了小学教育专业所培养的人才的就职方向，小学教学的综合性和基础性决定了小学教育专业应培养适合小学所需要的、能专长于一到两门学科教学的复合型教育人才。因此，这三所院校小学英语教育专业（英语）方向的课程设置上以“全面发展，分科培养”为导向，不仅开设了旨在培养综合素质的人文修养等课程，还开设了与小学教学对接的各学科课程。在此的基础上，通过大量英语学科课程的开设，以实现培养“全面发展，专长英语”的未来小学教育工作者的目标。

（二）理论课程设置呈现出内在的结构性

尽管三所院校的课程类别的名称有所不同，但根据其课程内容予以划分，基本上由通识类、教育类、学科类三大理论课程与教育实践环节构成。通识类课程旨在培养未来小学教师的综合素质，包括思想政治、体育、计算机技术和人文社会等课程。教育类课程是旨在培养作为小学教师这一职业所必需的知识、技能、方法和研究的课程，即解决未来小学教师“怎样教”的问题；学科类课程则是培养未来小学英语教师学科知识与能力的课程，旨在解决“教什么”的问题。三所院校在三大理论课程设置中，体现出一种结构性的特点（参见表1）。

表1 三所高师院校理论课程设置结构及学分分配

表1表明，三所院校对于三大理论课程设置的比重呈现出一致性，按学分所占比例从高到低排列分别为：学科类课程，平均占整个课程体系的40%左右；教师教育类课程，平均占整个课程体系的25%左右；通识类课程，平均占整个课程体系的20%左右。学科类课程和教师教育类课程比重相对较大，在一定程度上体现出三所高师院校注重学科知识的基础性、系统性与学术性，也体现了小学教育专业（英语）方向的学科教育与教师教育“双专业”并重的特点。

（三）重视实践环节的设置

实践环节包括教育见习、教育实习和综合性实践活动，旨在增进未来小学教师执教经验的积累与执教能力的提高。三所院校对于实践环节均设置了较高的学分比例。首都师范大学的实践性环节为26分，所占学分比例为13%；吉林师范大学的实践环节为25分，所占学分比例为17%；南京晓庄学院的实践环节为30分，所占学分比例为18%，三所高师院校的实践环节的平均学分比例为16%。由此可见，通过实践环节的开设，高师院校为未来的小学英语教师提供了操作的机会与平台，以检验理论知识的掌握和运用程度，达到提高从教能力的目的。

二、小学教育专业（英语方向）课程设置的不足之处

（一）通识类选修课程设置的导向性不足

三所院校的通识类课程按开设形式可划分为必修课和选修课。必修课主要以提高身体素质、人格修养以及现代信息技术操作素养为目标；选修课主要以人文、社会和艺术素养的培养为目标。三所高校的通识类选修课开设数量较多，但是学科门类显得杂乱，在一定程度上缺乏导向性。南京晓庄学院在设置通识选修课时，并未按学科领域对课程予以分类，而吉林师范学和首都师范大学虽然对选修课程进行了学科领域分类，但并没有设定每一学科领域的选课要求和规定。这样就会导致选课的盲目性和随意性，难以实现人才综合素质的提高。

（二）学科类课程过于侧重英语技能训练

良好的英语语言技能是衡量英语能力的标准之一，是未来小学英语教师的必备能力，但并不意味着学科类课程设置必须以英语技能训练为导向。纵观三所院校的学科类课程的设置，基础英语、英语阅读、英语听力和英语口语这些以训练英语专业技能为主的课程居于压倒性的优势地位。虽然这些课程有利于未来小学教师的英语语言技能和交际能力形成，但是对于知识面的扩展、人文素质的提高、相关专业知识的学习、认知能力的提高以及创造性思维的培养存在着明显缺陷。

（三）教育实践缺乏层次规划性

随着我国小学教育专业的发展，对于教育实践环节给予了越来越多的重视，与国际教师教育发展的趋势相一致。三所院校的教育实践环节的设置平均占到了整个课程体系的16%，其中教育见习和教育实习又构成了教育实践环节的主体部分（参见表2）。

表2 三所高师院校教育见习及教育实习设置情况

三所院校均安排了两周以上的教育见习、十周以上的教育实习，从时间上来说，教育见习和教育实习是有所保障的。但是，除了首都师范大学在设置教育见习时，提出了以“教师教育课程的具体内容”作为教育见习设置的参考依据之外，其他两所大学未体现出任何的教育见习安排的规划性，这就容易导致教育见习安排在具体操作中的随意性。也就是说，在不同学期的教育见习很有可能被重复安排在小学的同一个年级阶段进行，这既不利于全面了解小学其他年级阶段的教育教学情况，也难以保障教育见习的效果。教育实习也存在着缺乏层次规划的问题，将教育实习的三至四个月时间都安排在同一个班级，所获得的仅仅是实习班级所在的年级阶段的教学实践知识，无法接触其他年级阶段，因此，教学实践知识的累积会比较单薄。

三、启示与思考

通过比较这三所院校课程方案的设置，对于构建更为科学合理的小学教育专业（英语方向）课程体系的有十分重要的借鉴意义。首先，注重为通识类选修课程设定理性的规则。小学教育专业（英语方向）的通识类选修课程存在过杂、过乱的课程设置，容易扰乱学生的注意力，导致学生选课的盲目性与随意性，给学生增加一些不必要的学习负担。因此，通识类的课程的重组势在必行。通过对选修课程按学科领域予以分类，并规定各个领域的选课要求与学分修读要求，以体现通识类课程的内在结构性。其次，加强学科知识课程与英语技能训练课程的整合。小学教育专业（英语方向）遵循的是“全面发展，分科培养”的人才培养原则，在重视分科培养的同时，也要杜绝英语“学科本位”的课程方案的出现。英语语言技能的培养与学科知识的获得其实并不矛盾，我们可以通过“学习学科知识来学习语言”。例如在不改变开设学期与学时数量的情况下，将原来分四个学期开设、每周两学时的英语阅读课程分别改设为英语儿童文学作品阅读、英语小说阅读、欧洲社会与文化和美国自然人文地理等课程，就可以将知识学习与英语语言学习有效地结合起来。第三，注重教育实践环节的层次规划性。教育见习可以采取分散安排的形式，以小学阶段儿童发展的三个阶段为依据，分为小学低年级教育见习、小学中年级教育见习和小学高年级教育见习，以了解每一年级阶段儿童的心理发展特点和学习特点。教育实习可以采取集中安排的形式，划分为三个时间段，分别针对小学低年级、中年级和高年级班级进行三至四周教育实习。通过在各个年级阶段的教育教学实践，进一步内化教育教学知识，积累以小学英语教学为主的各学科教学经验，以实现培养“全面发展，学有所长”的小学教育工作者的目标。

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[2] 兰婷,张作岭,刘国权.高师本科小学教育专业英语方向课程体系的构建[J].现代教育科学,2004(6)：115-116.

[3] 赵秀艳,常俊跃.CBI情绪激发与能力培养有效教学策略研究[J].教学研究，2013（11）：9-15.

[4] 首都师范大学初等教育学院小学教育专业（英语方向）本科人才培养方案[EB/OL].list_tiny.jsp?classcode=7130102#Menu=71301

[5] 吉林师范大学小学教育专业（英语方向）课程设置[EB/OL].jykxxy/bksjy.php?class1=84.

[6] 南京晓庄学院小学教育专业（英语方向）人才培养方案[EB/OL].http：//ste.njxzc.edu.cn/s/8/t/517/p/1/c/3297/d/3319/list.htm.