5—6岁高功能自闭症儿童和普通儿童词汇水平比较研究 彭辉 郑荔

【摘要】本研究选取5～6岁高功能自闭症儿童和普通儿童各26名为被试，利用《词汇水平测试量表》考察其词汇水平。研究发现，5～6岁高功能自闭症儿童和普通儿童的词汇水平在词汇广度和词汇深度两个维度上存在显著性差异；高功能自闭症儿童的词汇广度明显小于普通儿童；高功能自闭症儿童的词义理解和创新能力均弱于普通儿童，词汇联结方式则与普通儿童大致相似；高功能自闭症儿童在理解词义时优先使用语音知觉，在表达词汇时出现较多的词义泛化现象和自创词语。基于此，研究者提出了相应的教育建议。

【关键词】高功能自闭症；词汇水平；比较研究

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）12-0026-07

语言障碍是自闭症儿童的核心症状之一，是严重影响甚至阻碍他们正常人际交往的主要因素。在自闭症群体中，高功能自闭症儿童虽相对具有较多的主动性语言，但其人际交往仍存在困难。国内外曾有媒体报道过“白痴天才”现象，比如曾报道著名的“白痴学者”金·皮克几乎能一字不漏地背出9000多本书的内容，拥有比普通人更大的词汇量，但他并不理解书中的内容，也无法进行正常的人际交流。这引发了研究者的思考：高功能自闭症儿童和普通儿童的词汇量是否相同？除了词汇量，其他方面的词汇水平是否存在差异？其语言发展存在怎样的弱势？

一、相关概念

（一）高功能自闭症儿童

自闭症属于广泛性发展障碍，自闭症儿童间的异质性显著，有研究者根据IQ的阈值将自闭症分为低功能自闭症（Low Function Autism，LFA）和高功能自闭症（High Function Autism，HFA），〔1〕一般对HFA的定义是指IQ不低于85的自闭症患者。美国印第安纳州立大学De Myer（2011）将自闭症儿童分为低功能、中功能、高功能三类，其中高功能自闭症患者的IQ值为75及以上。〔2〕本研究参照这个标准，选取的自闭症儿童样本IQ≥75，有较多主动性语言。

（二）接受性词汇和输出性词汇

国外语言研究者Meara、Carson和Laufer使用接受性词汇和输出性词汇来区分人们的词汇。〔3〕

接受性词汇（Receptive word）也称消极词汇，是指输入到人们头脑中的词汇。本研究将此定义为儿童已经理解的词汇。让儿童对词汇进行指认或识别是考察儿童接受性词汇量的有效手段。输出性词汇（Productive word）也称积极词汇，是指从人们头脑中输出的词汇，本研究将此定义为儿童能够说出的词汇。让儿童对词汇进行命名是考察儿童输出性词汇量的有效手段。

（三）词汇水平

词汇水平是指儿童词汇的掌握程度，可从词汇广度（量）和词汇深度（质）两个维度考察。〔4〕词汇广度是指儿童掌握的词汇的数量，〔5〕即接受性词汇和输出性词汇的总和。词汇深度是指儿童掌握的词汇的质量，〔6〕即儿童对已习得词汇的理解程度和运用能力，包括对词义的理解、创新以及提取等方面。

二、研究方法

（一）被试选择

研究者采取目的性取样，从J和Q两地的自闭症儿童治疗机构中选取5～6岁高功能自闭症儿童26名，其中5岁组（4岁9个月到5岁3个月）和6岁组（5岁9个月到6岁3个月）儿童各13名。同时，从普通幼儿园选取性别、生理年龄、家庭教育背景相似的26名普通儿童作为对照组。

对两组被试年龄所进行的差异性检验发现，高功能自闭症儿童组的平均年龄为67.42个月，普通儿童组的平均年龄为65.35个月（Sig.>0.05），表明两组儿童在年龄上没有显著性差异，可以进行比较分析。

（二）测试任务及目的

本研究以美国德克萨斯州立大学的盛儷和南京师范大学郑荔共同研制的《词汇水平测试量表》为研究工具。词汇水平测试包括词汇广度测试和词汇深度测试两部分。

1.词汇广度测试

（1）词汇指认测试

通过对图片的指认正确与否考察两组被试掌握的“接受性词汇”的数量以及分析理解词汇时发生的错误类型。例如，每组图包括4幅图片，平均分布在四个象限内，每题设1个正确答案，3个干扰项，分别是语音干扰、语义干扰和无关干扰。共3组练习图和60组正式图，每题1分。

（2）词汇命名测试

通过儿童对图片的命名考察两组被试“输出性词汇”的数量以及分析表达词汇时发生的错误类型。例如呈现“梳子”的图片，让被试说出这是什么。共3幅练习图和60组正式图，每题1分。

2.词汇深度测试

（1）词汇联想测试

通过对目标词词义的联想，考察两组被试对词义的理解以及词语的联结方式。例如“听到‘生气你会想到什么？（伤心，愤怒……）”共3个练习词语和18个正式施测词语，其中包括6个名词、6个动词和6个形容词。答案和目标词语义相关且词性一致的记1分；和目标词语义相关但词性不一致的记0.5分；和目标词无语义关系的，记0分。

（2）词汇创造测试

通过对目标词语素的分解和重新组合，考察儿童对词义的理解以及词汇创新能力。例如“身上长了斑纹的马叫斑马，那么身上长了花朵的马该叫什么呢？（花朵马）”。共2个练习题目和15个正式题目，提取语素完全正确，词义具有创新性，记2分；提取语素不完全正确，词义具有一定创新性，记作1分；不能提取任何语素，词义无创新性，记0分。

三、研究结果与分析

（一）两组被试词汇水平的差异

对两组被试的词汇水平进行描述性统计和差异性检验，得到p<0.001（见表1），表明两组被试词汇水平存在极度显著差异，即高功能自闭症儿童的词汇水平显著低于普通儿童。

（二）两组被试词汇广度的差异及特点

1.两组被试词汇广度的差异

对两组被试的词汇广度进行描述性统计和差异性检验，得到p<0.001（见表2），表明两组被试在词汇广度，即词汇总量上差异非常显著，即高功能自闭症儿童的词汇总量显著少于普通儿童。

进一步对两组被试的接受性词汇量和输出性词汇量进行描述统计和差异性检验，得到的p值均小于0.001（见表3），表明高功能自闭症儿童掌握的接受性词汇量和输出性词汇量均明显少于普通儿童，通过平均分、最小值和最大值的差异可以推断，两组被试掌握的词汇量以输出性词汇量的差距更为明显。

2.两组被试词汇广度的特点

对两组被试词汇广度测试中的错误类型进行分析发现，高功能自闭症儿童和普通儿童所掌握的接受性词汇和输出性词汇具备不同的特点。

（1）两组被试所掌握的接受性词汇的特点

由图1可知，在词汇指认测试中，高功能自闭症儿童的错误总频次明显高于普通儿童，其中在语音错误类型频次和语义错误类型频次上的差距最为明显。在高功能自闭症儿童组中，语音错误频次最多，语义错误次之；而在普通儿童组中，语义错误频次最多，语音错误次之。

（2）两组被试所掌握的输出性词汇的特点

根据儿童能否提取和目标词相关的词语进行命名，研究者将两组被试的错误类型分为两类。第一类是儿童能够提取和目标词相关的词语进行命名，如用目标词的上位词、同级词和下位词进行命名；第二类是当儿童无法提取和目标词相关的词语进行命名时，倾向于使用描述性语言陈述目标词的形态或功能，或者创造新词语进行命名。

由图2可知，在词汇命名测试中，高功能自闭症儿童的错误频次明显高于普通儿童。他们使用上位词和同级词对目标词进行命名、描述目标词的形态以及创造新词语命名的频次都高于普通儿童，但普通儿童在描述目标词功能的频次上高于高功能自闭症儿童。

高功能自闭症儿童倾向于使用目标词的上位词来命名事物，如当目标词为“老鹰”“猫头鹰”时，儿童会使用其上位词“鸟”来命名，表明高功能自闭症儿童对词义的理解不够精确，缺乏对词汇具体意义的理解。他们还倾向于使用目标词的同级词命名，如目标词为“马”，儿童命名为“羊”；目标词为“吉他”，儿童命名为“小提琴”，表明高功能自闭症儿童通常会基于一定的“原型”来理解词义，但理解不够精确，对同类事物词义的区别能力较弱。

一般而言，当儿童无法提取词汇进行命名时，通常会采用描述性语言陈述目标词的形态或功能。高功能自闭症儿童倾向于对目标词进行形态性描述，如目标词为“盘子”，他们会描述为“圆的”，表明他们对目标词的理解较表面化；普通儿童则倾向于对目标词进行功能性描述，如当目标词为“盘子”时，他们会描述为“用来盛饭的”，表明普通儿童的词义理解比高功能自闭症儿童更深入。

（三）两组被试词汇深度的差异及特点

1.两组被试词汇深度的差异

对两组被试的词汇深度得分进行描述性统计和差异性检验，得到p<0.05（见表4），表明两组被试对词义的理解存在显著性差异，即高功能自闭症儿童对词义的理解显著低于普通儿童。

2.两组被试词汇深度的特点

（1）两组被试词义理解的特点

对两组被试名词、动词、形容词的词义理解得分进行描述性统计和差异性检验，分别得到p>0.05、p<0.05、p<0.05（见表5），表明高功能自闭症儿童和普通儿童对名词词义的理解不存在显著性差异，对动词词义和形容词词义的理解则存在显著性差异。

（2）两组被试词汇创新的特点

两组被试在词汇创造测试中有三种反应类型，反应类型a为提取语素完全正确，词义具有创新性；反应类型b为提取语素不完全正确，词义具有一定创新性；反应类型c为不能提取任何语素，词义无创新性。能够完整提取语素并创造新词语，表明儿童不仅理解了原有词语的词义，而且能提取语素创造新词语，这种对构成词语的语素进行创造运用的能力体现了对词义的深度理解。

由图3可知，两组被试能完整提取语素的频次明显高于其他两种反应类型的频次，表明高功能自闭症儿童和普通儿童一样具备一定的语素意识与词汇创新能力。然而，高功能自闭症儿童不能提取任何语素的频次明显高于普通儿童，表明高功能自闭症儿童的语素意识及词汇创新能力弱于普通儿童。

进一步对两组被试词汇创造的三种反应类型进行差异性检验发现，反应类型c的p<0.05（见表6），表明两组被试在反应类型c上存在显著性差异，高功能自闭症儿童不能提取任何语素的频次明显高于普通儿童，表明高功能自闭症儿童的语素意识和词汇创新能力确实显著弱于普通儿童。

（3）两组被试词汇联结方式的特点

根据儿童提取的词汇词义与目标词词义关系的密切程度，研究者将儿童的词汇联结方式分为语义联结、语境联结、语音联结和无关联结。由图4可知，两组被试的语义联结频次和语境联结频次明显高于语音联结频次，表明两组儿童在提取词汇时均较依赖词汇的语义和词汇出现的情境；高功能自闭症儿童使用语音联结的频次多于普通儿童，表明其提取词汇时对语音的依赖程度高于普通儿童。

研究者进一步对两组被试不同词类的联结方式进行考察，发现两组被试的名词、形容词和动词的联结方式大致相似（见图5～7），语境联结方式和语义联结方式是儿童词汇联结的主要方式，词汇是基于词义间的相互联系存储的。名词的词汇联结方式以语义联结为主，动词和形容词的联结方式以语境联结为主；语义联结象征着词语之间的联结程度有非常密切的语义关系，表明高功能自闭症儿童和普通儿童对名词的词义理解程度均要优于对形容词和动词的理解。高功能自闭症儿童的语音联结方式多于普通儿童。

四、讨论与建议

（一）相关讨论

1.两组被试在理解词汇时具有不同的心理惯性

这里所讲的心理惯性是指学龄儿童在回忆、提取以及表达已习得词汇时所具有的思维和策略特点。高功能自闭症儿童优先使用语音知觉策略理解词汇，普通儿童则优先使用语义知觉策略理解词汇。即当儿童无法准确识别未完全掌握的词汇时，高功能自闭症儿童更容易受到语音的干扰，理解词汇时出现更多的语音错误，从而影响其词汇提取的速度及准确性。普通儿童则更容易受到语义的干扰，理解词汇时出现更多的语义错误。

高功能自闭症儿童凭借语音知觉理解词汇，处于语义理解的初级阶段。如，当听到“牙医”这个词时，儿童易在脑中呈现“ya”的语音，从而选择语音干扰项“鸭子”，因为“牙医”和“鸭子”都具有“ya”这个语音，他们尚未学会将语音和语义结合，因而对词汇意义的理解处于比较表面的层次。普通儿童在理解未熟练掌握的词汇时，则更倾向于凭借语义知觉，如，当听到“牙医”时，虽然不熟悉这个词，但他们会根据语义在脑中出现穿着白大褂的医生的模样，所以更倾向于选择和“牙医”有语义相关的干扰项“护士”。他们虽未能正确识别目标词，但是对词汇意义的理解具有一定深度。

2.高功能自闭症儿童的词汇系统中缺乏完整的原型，词义泛化现象多于普通儿童

原型理论认为，人类对周围事物的理解是一种“范畴化”的认知活动，人们根据对周围事物的认识归纳出事物相似的特征，从而在脑中形成一个个“范畴”，在这些范畴中，具有典型特征的事物就是“原型”，个体对其他事物的感知和理解往往基于对原型的理解。因此，只有掌握了词语的原型，才真正掌握了概念。儿童在学习词汇的过程中，会将所学的词汇按照其语义特征归入某一原型或范畴中。同一范畴中的词汇的语义具有相似性，但由于儿童的生活经验有限，他们掌握的原型范畴少于（成人语言世界）应有的范畴，从而导致词义泛化现象的发生，即倾向于用词义的某一特征来指代相关事物。

相比于普通儿童，高功能自闭症儿童会出现更多的词义泛化现象。在词汇命名测试中，高功能自闭症儿童倾向于使用目标词的上位词和同级词进行命名，如用“鸟”来命名“老鹰”、“猫头鹰”等。这表明高功能自闭症儿童未构建完整的原型，即不能使用原型的某一特征来指代其他具有此特征的事物。

3.高功能自闭症儿童的自创词缺乏实际意义

在词汇命名测试中，两类儿童均有不同频次的自创词产生。普通儿童的自创词是基于对目标词意义的理解，结合词汇的实用语义产生的，如将“打印机”命名为“抽纸机”，将“雪橇”命名为“木车”，其自创词容易被人理解。高功能自闭症儿童的自创词则往往不具有实际意义，如将“螺丝钉”命名为“扎子”，将“计算器”命名为“打案机”，其自创词是常人难以理解的。

（二）教育建议

1.利用语音知觉优先的心理惯性特点，将语音和语义结合起来开展教学工作

高功能自闭症儿童在词汇输入时表现出明显的语音知觉优先特点，教师可利用这个特点，将语音和语义结合起来开展教学工作。教师切忌在语言教学活动中只简单地教词汇的发音，宜结合语境讲解词汇的语义，并为儿童提供结合语境运用词汇的机会，提高其词汇的实际运用能力。

2.提高高功能自闭症儿童对词义的理解程度

词汇量是词汇水平的重要指标，教师不宜过分强调高功能自闭症儿童的词汇量，而忽视了其对词义的理解。对词义理解不够精确，仍会导致高功能自闭症儿童无法与他人进行有效的交流。因此，注重引导儿童对词义的深度理解，不仅有利于儿童巩固已习得的词汇，减少语义偏指现象和词义泛化现象，也有利于培养儿童的语言迁移与运用能力。

3.丰富儿童的生活经验，帮助其构建完整的原型

教师和家长宜丰富高功能自闭症儿童的生活经验，提高其对周围环境和事物的感知能力，帮助其准确了解事物的特点，从而丰富儿童词汇系统中的原型，帮助其逐渐构建完整的原型。

4.寓语义于语境中，加深儿童对语义的理解

在语言教学活动中，教师应关注词汇的情境运用，即将词汇语义和特定的情境相结合，结合语境帮助高功能自闭症儿童正确理解词汇的意义。

5.提高语素意识，增强词汇运用能力

已有研究表明，语素意识在一定程度上体现了儿童对词义的理解水平，是儿童掌握语义技能的体现。〔7〕在教学中，教师可结合语境对合成词的意义和结构进行具体形象的讲解，以帮助高功能自闭症儿童了解合成词的意义和结构，提高语素意识和语素分解与组合的技能，从而增强其词汇运用能力。

6.丰富词汇的附加意义，增强词汇之间的语义联系

词语意义可分为概念意义和附加意义。附加意义包括联想意义、情感意义等。教师要注意引导儿童从不同的角度丰富词汇的附加意义。例如可以通过提供文学作品，结合其中的人物特征或故事情节，让儿童体验词汇的语义和情感意义。

7.运用合理的纠错方式帮助高功能自闭症儿童形成对词义的正确理解

教师和家长要通过合理的纠错方式促进高功能自闭症儿童对词义的正确理解。当儿童出现表达错误时，教师和家长可以采用“同义换用法”，即通过换用与目标词词义相近的词语来增加儿童对目标词词义的理解；或采用“情境法”，即设置词语可能出现的情境，使抽象的词语具象化，帮助儿童形成对抽象词语词义的正确理解；也可使用定义法，即通过下定义的方式解释正确的词义，让儿童明白其词义理解出错的原因。

参考文献：

〔1〕威廉·L·休厄德.特殊儿童：特殊教育导论〔M〕.孟晓，等，译.南京：江苏教育出版社，2007.

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〔3〕钟志英， ADISA TEO， CHONLADA L.测试英语词汇的广度、深度和强度〔J〕.华南农业大学学报：社会科学版，2005，（4）.

〔4〕SCHMITT NORBERT， MICHAEL MCCARTHY.Vocabulary knowledge and testing vocabulary：Description，acquisition and pedagogy〔M〕.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2002：185.

〔5〕QIAN D D.Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension〔J〕.Canadian Modern Language Review，1999，（2）.

〔6〕NATION I S P.Learning vocabulary in another language〔M〕.Cambridge：Cambridge University Press，2001.

〔7〕伍新春.语素意识在学前儿童言语技能发展中的作用〔J〕.心理科学，2009，（32）.