非学前教育专业幼儿园教师专业发展现状调查研究

张凤敏　康松玲　乌焕焕

【摘要】对天津市210名非学前教育专业幼儿园教师的专业发展现状进行调查，结果发现，非学前教育专业幼儿园教师专业发展总体水平较高，但专业知识结构水平偏低，其中“有关幼儿发展的知识”水平最低。“入职动机”和“教龄”对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展有较大影响。入职动机为“内部动机”的教师专业发展总体水平和各维度水平较高。随着教龄的增长，教师总体专业水平尤其是其中的“专业能力”水平不断增强。此外，不同学历及性别的非学前教育专业幼儿园教师均在“保育知识”层面存在显著差异，原有学科背景不同的教师在“专业自主发展意识”维度上存在显著差异，是否有师范类专业背景会影响教师在“教育知识”层面的发展水平。相关部门应制订严格的非学前教育专业幼儿园教师选用制度，并通过多元化培训，促进非学前教育专业幼儿园教师知识与能力水平的持续提高。

【关键词】非学前教育专业幼儿园教师；专业发展；调查研究

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）05-0045-06

随着学前教育事业的不断发展，学前教育专业毕业的幼儿园教师已不能满足社会的需求。各地根据国家要求，结合本地实际，将非学前教育专业毕业的幼儿园教师（以下称“非学前教育专业幼儿园教师”）补充到师资队伍中。非学前教育专业幼儿园教师的专业发展现状如何？影响因素有哪些？针对这些问题，本研究以天津市非学前教育专业幼儿园教师为例进行了相关调查。

一、研究对象与方法

（一）非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平的4个维度

本研究借鉴已有研究成果〔1-5〕，根据《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿园教师专业素质及其专业化发展方向提出的要求，将非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平分为专业态度、专业知识、专业能力、专业自主发展意识4个维度。专业态度是教师对本职业的看法、情感等，“它在教师的整体素质结构中占突出地位，是教师整体素质的核心”，〔6〕包含教师观、职业理想以及职业满意度3个因素。专业知识是教师专业发展的前提和基础，包含幼儿发展的知识、保育的知识、教育的知识以及通识性知识4个因素。专业能力是教师专业素质中最突出的外在表现，包括环境的创设与利用、一日活动的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作6个因素。专业知识和专业能力（简称“专业知能结构”）构成了教师专业发展的主体。专业自主发展意识是教师专业发展的重要组成部分，也是教师专业发展的极为重要的动力因素，它包括自主反思、专业发展的热情或动机、专业发展的目标和规划3个因素。

（二）样本选择

本研究采用分层随机抽样方法，选取在天津师范大学学前教育学院参加培训的，天津市市区、郊县不同层次幼儿园中的210名非学前教育专业幼儿园教师为调查对象。以他们为样本，逻辑上可以较好地代表天津市非学前教育专业幼儿园教师群体。本研究共发放问卷210份，回收有效问卷199份，有效回收率94.8%。调查对象的基本情况见表1。

（三）研究方法

本研究主要采用问卷法和访谈法了解非学前教育专业幼儿园教师的专业发展状况。依据《幼儿园教师专业标准（试行）》，借鉴国内外相关研究成果，结合访谈材料，自编《非学前教育专业幼儿园教师专业发展现状调查问卷》。在进行大样本调查前，研究者先对30位非学前教育专业幼儿园教师进行了小样本调查，根据分析结果，对问卷项目进行了修改，修改后的问卷信度系数〔7〕为0.915。问卷分为两部分，第一部分主要包括性别、年龄、教龄、学历、所学专业等基本信息，第二部分根据4个维度16个因素了解非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平，本部分题目的回答采用Likert五点量表计分，分数越高，专业发展水平越高。调查数据采用SPSS17.0统计软件包进行录入、处理和分析。

二、研究结果与分析

（一）非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平总体分析

1.非学前教育专业幼儿园教师专业发展各维度水平分析

由表2可见，非学前教育专业幼儿园教师的专业发展总体水平较高，专业态度的平均分最高，这可能与非学前教育专业幼儿园教师入职背景的特殊性有关。从某种程度上来说，无论是因为“爱孩子”而选择这个职业，还是因为生计而从事这个职业，他们最终都选择了幼教行业。专业自主发展意识得分较高，这意味着非学前教育专业幼儿园教师能够积极主动地关注自身专业发展。由于“学前教育专业”的专业特殊性，这些教师的专业知能结构显得不够完善，专业知识得分较低。

2.非学前教育专业幼儿园教师专业发展各维度因素分析

为进一步探讨非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平，我们对其专业发展各维度因素进行了描述性分析。

表3显示，非学前教育专业幼儿园教师的“沟通与合作能力”在所有知能因素中得分最高。对于不少非学前教育专业幼儿园教师而言，幼儿园教师并不是其第一份工作，他们在之前已经积累了一定的社会阅历和工作经验。因此，他们在与家长交流、与同事合作、与社区沟通等方面有明显的优势。“环境创设与利用”的能力较低，是因为这项能力是教师在幼儿心理学、教育学、美术等多领域所具备的专业知能的综合体现，非学前教育专业幼儿园教师由于专业背景不同，这方面能力自然欠缺一些。

非学前教育专业幼儿园教师关于“幼儿发展的知识”最为欠缺，这部分知识不仅涉及不同年龄幼儿身心发展的特点、规律、速度等幼儿心理学内容，还涉及脑科学等前沿科学领域的知识。事实上，这些知识对于学前教育专业的幼儿园教师而言，也是较难全面掌握的。“保育知识”分值也较低，与长期以来“保教结合，保教并重”原则未真正落到实处有关。

（二）不同入职动机非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平的差异分析

对非学前教育专业幼儿园教师“入职动机”进行的调查结果显示，大约66.7%的教师入职动机为“爱孩子”或“爱幼教事业”，9.0%的教师入职动机为“就业容易”，25.1%的教师认为“该职业比较稳定和轻松”。

对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平进行入职动机层面的描述性分析，结果显示，入职动机为“爱幼教事业”的教师在所有项目的专业发展水平上得分均为最高（M=3.95）。其次为“爱孩子”的教师，他们在总体水平及各维度上的得分也比较高（M=3.75）。入职动机为“就业容易”“该职业较稳定轻松”的教师在专业发展总体水平以及各维度上的得分较低（分别为M=3.58，M=3.49）。

单因素方差分析结果显示（见表4），不同入职动机的非学前教育专业幼儿园教师在专业发展总体水平以及各维度上均存在非常显著的差异，“爱孩子”或“爱幼教事业”的教师专业发展水平较高，这说明入职动机对专业发展有明显影响。“入职动机为‘喜欢幼儿教育的非学前教育专业幼儿园教师的学习动机最强”。〔8〕

LSD多重比较分析显示（见表4，事后LSD比较仅摘录了有显著差异的数据），在“专业发展总体水平”以及“专业态度”“专业能力”“专业自主发展意识”维度上，入职动机为“爱幼教事业”的教师与所有抱有其他入职动机的教师均存在显著差异。在专业知识维度上，入职动机为“爱幼教事业”的教师与“该职业较稳定轻松”“就业容易”的教师均存在显著差异，与“爱孩子”的教师不存在差异。在“专业发展总体水平”及“专业态度”“专业能力”“专业自主发展意识”维度上，入职动机为“爱孩子”的教师与“该职业较稳定轻松”的教师均存在显著差异。在专业态度上，入职动机为“爱孩子”的教师与“就业容易”的教师存在差异。

总体来讲，入职动机无论是“爱孩子”还是“爱幼教事业”，都是教师个体在内部动机驱使下选择了幼儿园教师这一职业，抱有这类入职动机的教师较易认同并接纳这一职业，在自我专业成长上也较自觉。入职动机为“该职业较稳定轻松”“就业容易”的教师专业发展总体水平较低，他们选择幼教职业主要是为了解决就业。如果个体在职业生涯中长期持有工具性价值观，甚至带有忍耐色彩，那么他们就不容易对该职业产生认同，其专业水平也难以得到根本性的提高。

（三）不同教龄非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平的差异分析

对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平进行教龄因素的描述性分析发现，除“专业自主发展意识”维度外，随着教龄的增长，教师在专业发展总体水平及其他维度上均有所提高。

单因素方差分析结果显示，教师在“专业能力”维度上存在非常显著的差异（p=0.009，p<0.01），其他维度不存在差异。

进一步采用LSD多重比较分析（见下图），结果显示，“5年以上”教龄组教师专业能力水平最高，与“1年以内”教龄组（p=0.001，p<0.01）、“1年”教龄组（p=0.005，p<0.01）、“2～3年”教龄组教师专业能力水平均存在显著差异（p=0.035，p<0.05），教龄偏低的教师专业能力水平较低。

为进一步分析不同教龄非学前教育专业幼儿园教师的专业能力差异，我们还对这一维度的所有因素进行了方差分析。结果显示，不同教龄非学前教育专业幼儿园教师在“环境创设与利用”（p=0.019，p<0.05）、“教育活动的计划与实施”（p=0.024，p<0.05）以及“一日活动的组织与保育”（p=0.003，p<0.01）方面存在显著差异，在“观察与评价”“沟通与合作”“游戏活动的支持与引导”方面不存在差异。

（四）不同学历及性别非学前教育专业幼儿园教师在“保育知识”方面存在显著差异

对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平分别进行学历及性别层面的单因素方差分析，结果表明，不同学历、不同性别的教师在专业发展总体水平及各维度上的差异均不显著。但对“专业知识”维度的相关因素进行分析发现，不同学历教师在“保育知识”方面存在显著差异（p=0.023，p<0.05）。LSD多重比较分析发现，专科学历的教师与研究生学历的教师在“保教知识”上存在差异（p=0.014，p<0.05），且前者得分高于后者。学历越高的教师，保育知识得分越低。

此外，在“专业知识”维度的所有因素中，男女教师在“保育知识”上存在显著差异（p=0.042，p<0.05）。调查发现，样本中大部分男教师较年轻，学历较高（其中13人为本科学历，1人为研究生学历），年轻、高学历的男教师一般不带班，而是担任园内某一类活动的专职教师，如美术教师、体育教师等，很少做保育工作，保育知识也较欠缺。

（五）不同学科背景非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平的差异分析

本研究将样本教师原有学科背景分为“艺、体及英语类”“文科类”“理工科类”三大类，各样本教师分别占33.7%、42.7%、23.6%。对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平进行原有学科背景的单因素方差分析，结果表明，不同原有学科背景的教师在“专业自主发展意识”上存在非常显著的差异，在专业知识、专业能力、专业态度上均不存在差异。LSD事后多重比较可知，原有学科背景为艺、体及英语类的教师专业自主发展意识最高，与文科类（p=0.004，p<0.01）、理工科类的教师（p=0.032，p<0.05）均存在显著差异。值得注意的是，原有学科为“理工科类”的教师无论是在“专业发展总体水平”还是在“专业自主发展意识”上均不低于文科类教师，这与已有研究结论有所不同。由于学前教育的特殊性，艺术渗透在幼儿园教师工作的方方面面，同时，随着社会的发展，英语越来越受到家长的重视。因此，学科背景为音乐、舞蹈、美术、体育、英语等的幼儿园教师一般能够胜任幼儿园中的很多工作，有些甚至比学前教育专业的教师工作起来还得心应手。

此外，原有专业是否为师范类，也会影响教师的专业发展水平。“非师范类”分为非学前教育师范类专业（如小学教育、美术教育专业等）和非师范类专业，其中前者32人，占样本总数的16.1%；后者167人，占83.9%。非师范类专业包括了会计、工商管理、外贸英语、软件工程、临床医学等，这说明样本非学前教育专业幼儿园教师的专业背景较为复杂。对不同专业背景的非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平进行独立样本t检验，结果表明，曾经接受过师范类专业教育的教师（如原有专业为小学教育、英语教育等），在专业发展总体水平以及各维度上（除“专业能力”外）均高于没有接受过师范类专业教育的教师，但各维度差异均不显著。但在对“专业知识”维度因素进行分析后发现，师范类专业教师与非师范类专业教师在“教育知识”上存在显著差异（p=0.032，p<0.05）。对问卷中的“教育知识”题目进一步统计分析发现，这一差异主要集中在反向题目“你对孩子在幼儿园应该学习英语、识字、数学等各种学科知识是否赞同”的回答上。该题按照赞同程度列有 5 个选项，在回答“非常赞同”或“比较赞同”的32位教师中，有31位是没有接受过师范类专业教育的教师。究其原因，可能与受过师范类专业教育的教师多少了解一些教育前沿理论有关。新基础教育改革所强调的“由知识本位到能力本位”“反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观‘三维目标达成”等内容，与当前学前教育所倡导的新理念有很多是相通的。

三、反思与建议

（一）制订严格的非学前教育专业幼儿园教师选用制度

根据接受过师范类专业教育的教师“教育知识”水平较高，不同学科背景、不同学历的教师专业发展总体水平差异不大，不同入职动机的教师在专业发展各个维度上均存在非常显著的差异等研究结论，笔者建议，选用非学前教育专业幼儿园教师时要注意以下几点：（1）加强对应聘者入职动机的考察，选拔那些有志成为幼儿园教师，并喜欢幼儿，热爱幼儿教育事业的人员加入到幼儿园教师队伍中来。（2）优先选用师范类专业毕业以及职前有过一定教育学习经历或从事过与教师职业相关工作的人员。（3）选用教师时不能仅仅注重艺、体及英语类学科背景的人员，因为幼儿园教师的工作重点不是艺术节目的排练、演出，而是科学地组织一日生活，促进幼儿的全面发展。（4）选用教师不能仅仅注重学历层次，而应以能力为重。

（二）加强职前见习，提升非学前教育专业幼儿园教师的专业能力

根据非学前教育专业幼儿园教师专业能力随教龄增长而显著提高的研究结论，笔者建议，在正式入职前，安排非学前教育专业幼儿园教师进入“培训基地幼儿园”见习，以便尽快了解、适应幼儿园的工作及生活，确认自己的工作角色。〔9〕同时，幼儿园应定期开展培训，或提供一定条件引导非学前教育专业教师通过自学，充实幼儿心理学、幼儿教育学、卫生保健以及艺术类课程等方面的知识与技能。

（三）多元化培训，促进非学前教育专业幼儿园教师专业知识与能力的提高

根据非学前教育专业幼儿园教师专业知能结构不完善，关于幼儿的发展知识知欠缺；学历层次越高保育知识水平越低等研究结论，笔者建议，在培训时注意对非学前教育专业幼儿园教师进行“保教并重、保教结合”“幼儿为本”等观念的培养，消除他们对保育工作存在的偏见，帮助他们走出“轻视或惧怕理论知识，仅仅关心实务”的误区，帮助他们认识到“能歌善舞、能说会道、心灵手巧”的确是幼儿园教师的特长，但广博的知识才是专业水平不断发展的基础。应鼓励非学前教育专业幼儿园教师积累系统的保教知识，在培训中应适当渗透脑科学、心理学研究领域的前沿理论，帮助非学前教育专业幼儿园教师理解幼儿的学习方式和特点，建立对幼儿发展的合理期望。

参考文献：

〔1〕季诚钧.我国教师专业发展研究综述〔J〕.课程·教材·教法，2004，（12）.

〔2〕教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践：修订版〔M〕.北京：人民教育出版社，2003：54.

〔3〕张三花，袁爱玲.我国幼儿园教师专业发展研究： 盘点与梳理〔J〕.教育学术月刊，2008，（4）.

〔4〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002：171-178.

〔5〕张燕.幼儿园教师专业发展〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2006：33.

〔6〕庞丽娟.教师与儿童发展〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2003：215.

〔7〕吴明隆.问卷统计分析实务〔M〕.重庆：重庆大学出版社，2010：249.

〔8〕马蓉.非学前教育专业幼儿园教师专业发展动机研究〔D〕.西安：陕西师范大学，2012.

〔9〕孔凡哲，等.有效培训：帮助教师将间接经验变成直接经验〔J〕.四川师范大学学报：社会科学版，2013，40（1）：94-99.

【Abstract】The author studied the status quo of the professional development of 210 Tianjin kindergarten teachers who do not hold a preschool education degree. The results show that the overall professional development of those teachers is high but their professional knowledge is relatively low； of the professional knowledge， the “knowledge about childrens development” is the lowest； “career motivation” and “number of years of teaching” have more influence on non- major kindergarten teachers professional development； those teachers with “internal motivation” show higher level in overall development and all the other dimension； as the number of teaching years increasing， teachers overall professional levels， especially “professional ability”， are rising； teachers with different number of years of education and different genders have significant difference in “nursing knowledge”； teachers with different academic backgrounds show significant difference in the “professional self development awareness”； and whether or not having a teacher education degree has influence on teachers development in “education knowledge”. Therefore， the department concerned should be strict when selecting teachers with non preschool education major and all types of measures should be taken to improve professional knowledge and skills of those teachers with non preschool education major.

【Keywords】kindergarten teachers with non preschool education major； professional development； investigation and study