教师教学反思能力的培养方式研究

教师的教学反思能力是指教师对教育教学实践活动的过程、教育教学行为的再思考能力。培养教师的教学反思能力应着眼于教师职业发展周期，构建入门期、成熟期和成为专家期不同发展阶段的分层培养方式。

教学反思 反思能力 教学实践 培养方式

一、教师教学反思能力研究的现状

教师教学反思能力的研究是国内外十分关注的课题。自20世纪80年代以来，英国、美国、澳大利亚、加拿大等国的教育界就率先兴起对教师反思能力研究的热潮，并逐步向世界范围内其他国家的教师教育界蔓延，引起了一场教师教育观及教师角色的变革。“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造”。[1]于是，“反思型”教师观引起推崇。反思型教师观是针对技术型教师观而言的。技术型教师指的是像技术操作工人那样，把学生当作任凭教师操纵的机器，用别人设计好的教学流程达到别人设计好的目标的知识传播者；反思型教师观提倡教师在教学中研究、在研究中教学，不断用思考的头脑去解决实际问题，做学者、研究者，应该具有反思能力。

目前，国内对教师教学反思能力的研究相对来说比较薄弱，虽然关于教师教学反思的介绍性文献已有发表，但对于教师教学反思能力培养模式的研究还相对较少。因此，在我国当前教育改革的大背景下选择这个课题进行研究显得尤为重要。教师的研究能力是新世纪优秀教师的重要标准之一，是教师专业素养的核心。培养教师的反思能力，有助于教师更好地适应教育的发展和教育改革的需要，促进教师终身学习，革新教学思想，淡化教师职业倦怠，永葆教育生命活力；有助于解决教育理论研究与教育实践脱节的问题，消除教师开展教育研究的畏惧心理，使教师通过教学反思走上教育科研的道路，真正成为一名研究者，也使得教师逐渐从经验型教师转变成专家型教师，实现教师职业价值的提升；有助于提高一线教师的实践性知识水平，有利于丰富和完善教师的实践性经验，构建教师的教育理论和教学主张。

二、教师教学反思能力的内涵

教师的教学反思能力指教师对自身或他人的教育教学实践活动的过程、行为及教育教学理论、理念的再思考与总结的能力。

1.教师对自身教师角色的反省能力

具体地讲即：观察、找出教育教学中的问题；寻求解决问题的方法和途径；提出假设，运用推理做出决断，重视实践检验，总结经验；关注影响教育教学的各种因素；构建专业自我认同感，对自身教学效果的认识、评价及其对职业生涯未来发展的期望。

2.教师对教学活动的调控能力

“就是对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力。”[2]具体地讲就是：教案的预设，即在教学前明确所教课程的内容、学生的学习兴趣、教学目标的达成度及教学方法的有效性，并对教学中可能出现的突发事件、可能暴露的疑问与可能的教学效果有所预测；内容的设计，根据学生的接受能力及不同学生学习水平的差异，创造性地设计教学内容，充分“激活”书本知识；学习方法的指导，教师要及时根据学生的学习反馈信息及时调整教学策略，给予学生学习方法上的指导和帮助，让他们建立学习的自信心，不断唤醒学习欲望，达到乐此不疲的学习境界；教学语言的应用，教学语言应包括有声语言和体态语言，教师应提高教学语言艺术，通过较强的语言技巧水平唤醒学生学习的热情；教学交往的管理，有效教学需要师生的有效交往，通过教师对学生的及时评价及同伴互评，提高学生的交往能力与合作能力。

三、教师教学反思能力的培养方式

著名心理学家休伯曼通过对教师职业生涯的研究，描绘出了对教师职业周期中每一时期的发展主题和职业发展路线的设想。见下图[3]：

图1 Huberman的教师职业生涯周期发展序列模型

最值得关注的是第三个时期，7-25年是教师专业成长的“危机阶段”。在这一阶段，教师在教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，工作满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑，易产生不胜负荷的职业枯竭感，是职业倦怠最严重的阶段。

根据教师职业生涯的发展历程，我们不断意识到，不同阶段教师群体的反思指向存在不同。我们在学校的教师队伍建设方面注重分层培养的模式，也就是构成阶梯式的教师教学反思培养模式，把教师队伍分为入门期年轻教师（0-6年）、成熟型骨干教师（6-20年）、专家型教师（20年以上）。

1.入门期教师的教学反思能力培养

教师反思能力的养成不可一蹴而就，需要贯穿教师整个职业生涯。如果从入职初期就注意培养反思能力，无疑将会加快教师专业成长的进程。

（1）培养反思意识，形成反思习惯：对于这个阶段的教师，首先就要培养反思意识。孔子曾经说过：“学而不思则罔，思而不学则殆。”质疑和反思是学习的基础。“青年教师只有树立正确的教育理念，并通过反思内化为自己的教学习惯和动力，让反思成为教学工作不可或缺的活动，才能在实践中提高教学洞察力和理解力，增强教学效能感，促进专业能力可持续发展。”[4]

（2）提供示范性反思案例，提高教学技能：刚走上教师岗位不久的年轻教师的知识结构大多是一些间接知识，掌握的是一些表面性的或抽象的陈述性知识，往往没有实际例子去支撑。而对程序性知识的把握，比如像课堂教学的基本教学技能还比较生疏。因此，对这类教师的反思能力培养应该提供示范性反思课例，加强对其自身教学技能和教学策略的反思。比如，观摩名师的教学课例，分析各种教学技能的类型、特点、效果；进行教学实践和录像，对照录像找出自己在教学中存在的问题，反思造成问题的原因，并寻求改进的方法；组织教师参加入门课及各种研究课比赛，切实提高教学技能。

（3）利用网络进行反思，提升反思能力：青年教师的现代信息素养比较高，利用网络技术进行反思是一条有效的途径。可以通过教学网站和全国各地的教师相互交流、学习和反思；也可以通过BBS、QQ软件等与同事和学生进行跨时空的交流；还可以利用博客实现在线共享，发表自己的见解，进行交流评论，从而碰撞出智慧的火花，促进教学反思能力的提高。endprint

2.成熟型骨干教师的教学反思能力培养

职业年龄在6至20年的教师占教师队伍中的大多数，他们的教学阅历丰富，积累了一定教学经验，承担过多次示范课和优质课的教学，具备较强的教学基本功，是学校教师队伍的中坚力量，被称为成熟型骨干教师。他们已具备比较熟练的教学基本功，能创造性地处理教材，并能创设合适的教学情境进行有效的教学；他们已呈现独具个性的教学特点，并形成了比较固定的教学方式，教学效果也比较好。

（1）注重理论培训，增强问题意识：骨干教师掌握了成功的教学经验，渴望提升的是教育教学的理论修养。现实中只有不断将发现的问题提升到理论层面加以分析综合，寻求问题的根源，才能使教师的理性思维水平得到提高，理性实践得到进步。引导教师阅读教育理论书籍、教育教学杂志和专业书籍等，不断夯实理论基础。应用先进的理论指导实践，并在实践中不断发现问题、思考问题、解决问题，反过来又在解决实际问题中提高自己理论水平。

（2）开展课例与反思研究，构建有效的教学策略：我们运用典型的成功案例开展行动研究进行反思活动。首先，要求教师基于某个教学专题或问题，以案例为载体，通过设计方案—教学实践—反思提炼等三个环节的循环提升，形成优秀的教学课例并加以展示，让教师与同伴互相观摩、研讨、交流、评议，深入剖析教学环节的亮点。然后，通过课堂实录，对教学过程、教学环节、教师的教学策略与学生的学习方式等等各个方面进行反思总结提炼，形成规律性的认识。

（3）采用典型案例反思法，提炼自身的教学理念：在实践中，案例包括成功的教学课例也包括不成功的教学课例，这里主要是指那些有瑕疵的教学课例，通过对这些课例进行剖析、诊断与修正，可以挖掘出其还比较落后的教学观念。首先，我们从不同的教学年级中采集一些具有典型意义的教学课例，组织教师观摩教课录像或到课堂现场听课，并记录下各个教学环节教师的教学策略，再分类记录在“课堂观察记录本”上。其次，对存在的问题一一归类，并进行归因分析，归纳出相应的教学观念。最后，提出解决教学问题的教学对策，逐步明晰什么是先进的教学理念，为形成自己的教学主张奠定基础。

以上的“案例与反思”研究是一种非常有效的研究方式和反思方式，它属于行动研究的范畴，容易被教师所接受。而伴随其中的有效反思策略是课堂实录、教育叙事、反思随笔和反思礼记。

3.专家型教师的教学反思能力培养

所谓专家型教师，应是教师队伍中的拔尖人才，他们往往从事教育职业的时间在20年以上。这类教师对教育教学倾注了满腔热情，对教育具有较强的敏感性和洞察力，具备了一定的科研意识和能力，并将教学反思作为日常工作不可或缺的一项任务，并乐在其中。他们善于实践，喜欢阅读，潜心研究，不停写作，而且已经养成一种反思的习惯。他们在对自身的教学行为、教学现象、教学策略以及教育理念的不断反思中，渐渐形成了自己的教学风格。然而，专家型教师除了对个性化教育经验进行总结、提高外，还需要对教育、教学活动的普遍规律进行理性的反思。

（1）反思课堂教学理念：理念是课堂教学的灵魂，把握不准，教学就会出现偏差。我们可以挖掘课堂教学实践中教学行为背后隐藏的教学观点，开展小组研讨和交流，在各种看法的启迪下让正确的教学思想逐渐明晰。比如可以针对不同的教学设计开展新旧两种教学观的争论，最后在激烈的辩论中碰撞出思想的火花，提炼出正确的教学理念。

（2）反思教学方式和学习方式：由于长期的教学经验的积累，往往会形成固定的教学方法，而其中包含了一些不太适应学生发展的旧方法，阻碍了学生全面和谐成长。因此，要经常思考如何变革教学方式和学生的学习方式，挖掘独具匠心的教学策略和学习策略，树立新的教学观和学习观。

（3）反思教学思想的孕育过程：每个教师的教学生涯都留有时代的印迹，仔细回顾并总结概括，会有一种“蓦然回首，那人却在、灯火阑珊处”的欣喜。我们可以对自己曾经在不同时期执教的公开课进行回顾、反思，归纳出不同时期不同的教学理念、教学方式和教学效果，最后通过比较、诊断、修正、加工，提炼出自己独特的教学思想。

（4）反思教育科研的过程：专家型教师最显著的特点就是科研意识比较强，经历了许多次教育教学实验和课题研究，既然是课题研究就有可能成功，也有可能失败，我们要以科学的态度进行反思，以科学的眼光进行实事求是的剖析和评价。“只有经历严格规范的科学研究的过程，通过研究论文交流、答辩的方式，去发现问题、解决问题，得到课题鉴定委员会提出的建设性的建议，进行研究的深化与研究成果的修改”[5]，才能不断更新教育教学观念，构建出自己的教学理论体系。

教师只要扎根于教育教学这块土壤，敢于尝试、勤于实践、善于思考、潜心写作，从写教学论文到著书立说，始终保持一种反思精神，就一定能从专家型教师蜕变成真正的教育专家、教育名家。

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参考文献

[1] [日]上寺久雄著.教师的心灵与风貌.赵一奇等，译.北京：春秋出版社，1989.

[2] 尹红领.教师教学反思能力对其专业发展的促进.教育与职业，2012（2）.

[3] 叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

[4] 申继亮，刘加霞.论教师的教学反思.华东师范大学学报（教育科学版），2004（3）.

[5]吴卫东，骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究.教育评论，2001（1）.

[作者：姚继琴（1967-），女，湖北南漳人，湖北襄阳职业技术学院学报编辑部副教授。]

【责任编辑 白文军】endprint