论基于教师生活的教师专业发展

● 李艳莉

教师专业发展主要是通过教师在学校中的日常教学活动落实的，但是教师作为一个 “整体的生活人”，除每日身处的学校日常教学生活会影响其专业发展，学校环境之外的教师生活状态同样是影响其专业发展的关键一环。当前，关乎教师专业发展的研究中，大多数文章看到教师作为“学校人”的角色和生活，将其专业发展仅局限于学校环境之中，对于教师“整体的生活人”缺乏应有关注，并忽视其学校环境之外的教师日常生活维度，忽视学校内外日常生活的有机整合，这无形中割裂了教师专业发展的综合环境。当前，重视统整教师身份下“整体日常生活”并以此为出发点，有助于实现从教师最本真状态全方位提升教师专业发展质量。

一、教师专业发展中教师生活的缺失

人的一切活动都是为了生活，一切活动都是在生活。教师专业发展这项旨在提升教师发展质量的活动，同样是为了更好地服务和完善教师教育教学生活，同时也是教师在学校环境中生活的具体体现之一。仔细审视教师专业发展的实践和相关研究，可以发现二者均忽视了教师作为“整体的生活人”的出发点，反而过多关注“技术层面”和“制度理性”，从而使得教师专业发展难以与教师整体发展协调一致，呈现“两张皮”现象。

（一）教师专业发展实践中教师生活的缺失

教师专业发展实践中，大多遵循的实然路径为使教师自觉按照设定的标准、程序以及培训要求等标准化模式，逐步完成预定的教学、科研等任务考核，即实现教师专业发展。在此模式推动下，教师专业发展更多转换为一种外部实践的推动，而没有考虑教师的本体诉求，也没有有机地实现和教师整体生活的互动和结合，从而可能使教师面临更多压力。据《中国教育报》一项调查显示，教师职业面临的压力中，家长期望值、管理班级等是教师职业必然的压力，而教师专业发展则已经跃居教师新增压力的前4位，如表1所示。

表1 宁波市教师新增压力源排名表[1]

正是由于实践环节中过多地考虑了教师作为“教育者”角色的定位，忽视教师作为“生活人”角色的定位，以及没有看到教师教学生活和日常生活间的互相促进作用，使得教师日常生活中承载过多压力，且无法发挥其有利机制而有效推动教师专业发展，最终只能以阻碍教师专业发展告终。教师要实现专业发展和成长，应更多从“人的整体性”这一逻辑原点出发，关心其作为“整体生活人”的存在。

（二）教师专业发展研究中教师生活的缺失

当前，为了更好地促进教师专业发展，已有大量文章对这一热点问题进行研究和论述。但是通过对“人大复印资料”①和“中国知网”②两个代表性数据库资料近5年来“教师专业发展”研究成果进行分类整理，发现研究内容的特点如表2所示：

表2 2009-2013年人大复印资料及中国知网“教师专业发展”主题分布表

由上表可见，教师专业发展研究成果中，研究者大多关注教师专业发展理论探讨，同时也注意深化调查研究，这对扩展教师专业发展的理论和实践提升有重要意义。但是认真审视教师专业发展的理论研究和实践调查，具有以下不足：首先，理论研究方面，研究过于抽象，与教师生活相处甚远。研究者大多或驻足于学校日常教学活动的叙事之中，或过多关注教师专业发展标准等制度化层面，或回到封闭的书斋之中进行教师专业发展研究的理论演绎，而教师日常生活中的现实生存困境、发展遭遇等实际问题，往往被搁置；第二，调查研究主要集中于教师如何专业发展，而没有关注教师专业发展中教师的真实生活状态。研究者在调研某地区或某学校教师专业发展时，仅注重教师专业发展取得的实效或不足，对于教师专业发展中教师的“真实声音”关注不够，更没有看到教师专业发展与教师整体生活的关系。

总之，无论在教师专业发展的实践还是理论上，当前“教师专业发展”语境中，过多引导教师基于技术理性的发展，深入关注其作为一个“完整的人”的幸福指数[2]均有所缺失，这种缺失不利于更好地引导教师整体发展，也不能更好地实现其专业发展以及促使其更好地体会专业发展与生活互动间的幸福感。

二、教师生活对教师专业发展的促进

“生活只能自己说明自己，生活的目的就在于生活本身，它自足地具有目的，确切地说，生活自成目的。任何超出生活的东西对于生活都是无意义的，生活是生活意义的界限。这一点决定了在人的生活之外设想某种更高的目的必定是莫须有的，而且即使有，也仍然对生活没有意义。”[3]教师专业发展中需要从教师生活出发，真切考虑教师生活中的方方面面，才能使教师专业发展与教师融为一体，真正成为教师内在所需。

（一）实现教师作为“整体生活人”发展

日常生活是构成“世界的个人的全部活生生的感性活动”，它是由日常经济交往、人际交往、文化交往等关系构成的动态过程。[4]日常生活的丰富性、多样性以及沟通性，奠定了人发展的基础性，也促使了人社会发展的实践性。教师每天的日常生活不仅包括教学生活，也包括非教学生活。教师的专业发展主要通过学校环境中教学生活予以落实，但是非教学生活中的各种交往活动、体验活动等，同样是影响教师专业发展的重要因素。因此，教师专业发展中的教师生活不是偏狭的，而是教师作为“整体生活人”的“整体生活世界”的全部。教师整体生活世界“实际上就是一个体验流，人生也就是这些体验流的积淀”。[5]通过回归教师生活，使得教师专业发展不再是局限于学校、课堂上的教师角色，而是与生活的方方面面相沟通，帮助教师还原和重塑整体的“生活人”，实现教师专业发展作为“整体人”的有机组成部分。

（二）推动教师专业发展走入教师“内心”

教师专业发展的提出主要是基于外部驱力和约束对教师的规定和要求，各种标准也多是基于理想状态的预设和假定，这种规定带来的各种教师专业发展的活动，被教师内化和接受与否，还需要考虑教师内心的接受。当前，针对教师专业发展的各种培训、公开课等，带来了教师工作量的增加，个人发展的主观诉求被逐渐消解在学校环境和学校整体发展之中。在这种机制下，很多教师“经验消解了理性，重复消解了创新，重压消解了激情，从众消解了个性”，[6]教师的生活状态和真实的“内心”没有得到重视。通过直面教师生活，有助于从教师本体需求出发，关注共性基础之下的个性诉求和真实内心，推动教师专业发展“技术理性”和“人本理性”的有机结合和互动。

（三）洞悉教师专业发展地域文化“差异”

人的求生存的活动过程就是生活，但是这种活动并非随心所欲，还要受到地域、人域、时域、工域四方面活动域的限制。[7]教师专业发展作为教师生活的有机组成部分，同样会受到这四个因素的影响。由于长期关注教师专业发展的标准、培训等“技术倾向”而无视教师生活，使得这些差异被无视或忽视。有研究者就少数民族地区教师专业发展评价提出相应研究，指出了虽然少数民族地区教师中不乏具有崇高的师德和甘愿奉献的精神的教师，但由于缺乏相应硬件和资源，导致教师专业发展整体呈现失语状态。[8]教师专业发展注意直面教师生活，就能摆脱单一化和模式化的教师专业发展路径，更好地分析教师生活的多元化差异，有助于形成弹性机制助推教师专业发展。

（四）丰富和充实教师专业发展的理论

生活是人这一角色中的一个永恒的话题，教师生活则是教师这一特定角色中的永恒话题。教师生活犹如浩瀚的大海，较之教师专业发展中教学、科研等素质的提升生活而言，其中蕴含更为丰富和灵活的资源和宝藏，可以带给教师更多灵感。我国较多的特级教师，正是在生活中将专业发展视为重要组成部分，并自觉将专业发展内化于生活之中，而实现了自身不断提升，如被誉为“从教师中走出的教育专家和儿童教育家”和“小学教师中走出的教育家”的南通师范第二附属小学的语文特级教师李吉林老师，其创立的情境教育理论的得益之处之一就在于，将专业发展与其生活际遇和生活中所思所想紧密相关。李吉林老师的成功之道正印证了，基于教师生活的教师专业发展在促进自己提升的同时，既丰富了本土实践教育教学理论的丰富，又提供了较好地教师专业发展成功案例，丰富和充实了教师专业发展理论。

三、基于教师生活的教师专业发展路径

基于教师生活并关注、强调教师生活，以此为出发点来考虑教师专业发展对于真正实现推动和实现教师质量、促进教师专业发展理论完善等有着重要意义，其实现路径具体可以从以下几方面努力。

（一）真切关注教师生存情境

一个人的生命境界很大程度由生活境况决定，生活境况幸福感高，个人追求自我发展的可能性越大。毋庸置疑，教师要实现专业发展，关注、保障并提升其生存状况是促进其专业发展的必然前提和首要考虑因素。[9]但是长期以来，教师专业发展中过分看重阐释专业发展的标准、专业发展的培训以及专业发展的阶段和衡量标准等教师专业发展的价值，对于教师的生活则语焉不详或视而不见，“教师的业余生活（诸如教师的课外、校外、家庭生活以及社会交往活动等）往往被遗忘、忽略、轻视，甚至遭受贬抑”。[10]教师的生存状况得以保障，教师生活得以幸福，教师才有可能“心有余”并自觉地进行专业发展。

1.从制度层面努力保障教师权益

美国心理学家马斯洛的需要层次理论提示我们，教师只有首要满足物质需求的前提，才可能更好地追求教师专业发展中所提出的精神需求。教师生活和生存状况需要国家相关政策予以保障，如教师公务员法、教师住房保障条例等有助于保障教师基本权益。同时，地方和学校也应多关注教师生活中应有的权益，使教师能在物质保障前提下实现专业发展。

2.有机实现教学生活和日常生活的张力

我们不仅要关注教师在学校中的专业发展生活，更要将视角延伸至教师日常生活之中，关注二者间的有机结合、张力和互动，并通过时间、空间等途径保障业余生活而最终实现应有张力。

（二）强化教师生活史研究

教师生活的落实不仅需要外部政策和制度的保障，真正将教师生活予以展现和实现还需要教师进行生活史展现以及研究者对教师进行生活史研究。通过对教师生活故事的叙述，协助其反思生活事件与经历，推动教师专业发展反思。

1.教师注重在生活中写日志、传记等

积累是最好的老师。教师生活丰富但却较为庞杂，这就要求教师做有心人，长于敢思敢想，善于将生活中的具体事例记录下来，通过日志、传记、轶事等形式保存下来。教师专业发展的真实声音可以通过教师自己真实的记录进行及时捕捉，且通过回顾日志等，有助于教师在生活实录中更好地体会发展和提升。

2.研究者强化生活史理论研究和探讨

当前，研究者已经较为关注教育叙事研究，针对教师专业发展的叙事研究也大量呈现。但是不难发现，这些叙事研究中叙述教师学校生活偏多，关注教师日常生活不足。在教师专业发展实现因素主要由学校促成的主导思维影响下，这种现象还将继续存在。教师专业发展的最终实现是由学校教学生活占主导，业余生活共同发挥力量而实现的。因此，研究者首先要强化教师生活史研究，同时也要在生活史研究中注入教师整体生活的研究和展示，这样的教师专业发展才能是完善的，也有助于学习者全方位借鉴。

（三）融合教师生活课程等相关体系

教师专业发展标准主要从专业情意、专业知识、专业能力等方面进行要求，相应培训中也多关注技能的训练和掌握。基于教师生活的教师专业发展中，强化教师“整体生活人”的角色，要求关注教师生活，这就要求相应生活内容的引入。教师在专业发展中难免会遭遇困惑、压力，这些负面因素如不处理好，不仅制约教师专业发展效果，更影响教师整体生活的幸福感。因此，教师专业发展中应注重植入生活哲学、心理学等与生活密切相关的课程体系或培训内容，帮助教师更好地认识和理解生活。

（四）确立差异、弹性标准等的构建

教师专业发展最重要的是促进教师提升，但是实际情境中，由于地区、环境、人的受教育程度等差异，教师专业发展不可能如工厂生产机器一样实现“定制化”发展。教师专业发展标准和培训体系的制定、落实均需要审视教师生活的具体情境而构建 “地本”、“校本”专业发展标准。如在落后地区和发达地区、少数民族地区等，教师的生活状况差异较大，如果没有弹性和差异标准来体现，二者之间难以实现平衡。

著名教育家陶行知先生强调“生活即教育”，现象学哲学大师胡塞尔要求“回归生活世界”等，这些无一例外不在提醒我们要关注生活，重视生活的巨大价值。教师专业发展中的各项标准等理论探索和要求，培训、公开课、科研等外部促进手段是实现教师专业发展必不可少的途径，但是教师专业发展真正落实还需要从关注教师生活开始，真正实现在教师的生活中融合教师专业发展，在回归教师的生活中进行教师专业发展。生活对教师专业发展的价值就在于，它能将教师作为“整体生活人”的角色予以确定，并促使教师在生活中真正重视教师专业发展，使之成为生活的有机组成部分。教师生活是教师最重大和最永恒的主题，它关涉到全体教师的全部事件，且教师通过生活不断成熟，构建自身价值且不断推动社会发展。因此，教师专业发展需要在前期“技术理性”和“制度层面”前提上，加入“教师生活”，以实现教师完整的专业发展。

注释：

①对人大复印资料数据库相关资料进行统计时，时间段限定为“2009-2013”，在“命令方式”一栏限定为“标题字段”，故得到79条结果。

②对中国知网数据库相关资料进行统计时，时间段限定为“2009-2013”，在限定“检索条件”一栏为“篇名”，“期刊来源类别”为“cssci”,故得到351条结果。

[1]徐晓虹.教师职业压力之源何在[N].中国教育报，2012-9-13.

[2]吴永军.再论教师专业发展的德性维度[J].江苏教育研究（理论版），2008（5）.12.

[3]赵汀阳.论可能生活：一种关于幸福和公正的理论[M].北京：中国人民大学出版社，2004.99.

[4]杨楹.马克思生活哲学引论[M].北京：人民出版社，2008.116.

[5]蔡春，易凌云.论教师的生活体验写作与教师专业发展[J].教育研究，2006（9）.55.

[6]堪安荣.从自在自发到自由自觉、我国教师生存方式的转型[J].高等教育研究，2007（5）.48-53.

[7]李学知.生活哲学[M].沈阳：辽宁人民出版社，2006.5-6.

[8]覃泽宇.基于地方文化的中小学教师专业发展评价[J].中国教育学刊，2013（7）.75.

[9]孙玉洁.觉醒与自主：教师专业发展的基点——基于生活情境的研究[J].中国教育学刊，2008（8）.41.

[10]张荣伟.当代基础教育改革[M].福州：福建教育出版社，2007.205.