MOOCs在中国发展的理论思考与实践探索*

王 迎，刘惊铎，韩艳辉

(1.国家开放大学 现代远程教育研究所，北京 100039；2.国家开放大学 数字化学习技术集成与应用教育部工程研究中心，北京 100039；3.国家开放大学 外语学院，北京 100039)

MOOCs在中国发展的理论思考与实践探索*

王 迎1，刘惊铎2，韩艳辉3

(1.国家开放大学 现代远程教育研究所，北京 100039；2.国家开放大学 数字化学习技术集成与应用教育部工程研究中心，北京 100039；3.国家开放大学 外语学院，北京 100039)

MOOCs的出现，引发了教育界、文化界、商业界、学术界等的高度关注，并搅动了高等教育的格局。该文以全景式的视角考察MOOCs在中国的发展阶段与关注群体，以深度融合理论和扩散理论作为理论依据，系统分析MOOCs在中国的发展。同时，对国家开放大学在课程、资源、平台等方面的实践探索与设想进行了阐述。期待从学术视角理性地认识MOOCs这一新生事物，把握其发展的时代脉络，对正处于深度建设与发展中的国家开放大学的实践进行反思。

MOOCs；理论依据；深度融合理论；扩散理论；中国高等教育

MOOCs的概念自2008年提出并演变至今，已遍及全球。MOOCs犹如一根魔法棒，搅动了全球高等教育的传统格局。面对MOOCs的挑战与冲击，大学、非政府组织、学术组织、企业等社会各界都在密切关注并积极谋求应对之策，似乎也都在或想在MOOCs这个舞台上有所作为，希望通过善用MOOCs来提升自己未来的竞争力，开拓新的事业发展空间。

一、MOOCs的研究背景与问题提出

2012年MOOCs在中国引起高度关注，并在中国快速发展，衍生出了不同类型的关注群体，也正是这些群体的加入，使得越来越多的研究者、实践者和管理者都来思考MOOCs在中国的发展。

(一)研究背景

1.多个区域的大学群体积极响应

2013年被称为中国高校的“MOOCs启动年”，特别是有围墙的大学，将优质课程逐渐推送到网络，清华大学和北京大学与美国edX合作，复旦大学、上海交通大学与美国Couresra合作。除了上述提及的四所高校，香港中文大学、香港科技大学、国立台湾大学也纷纷加入国外的MOOCs平台。北京大学与德稻集团进行合作，共同开展MOOCs课程的研发，旨在打造与世界同步的MOOCs课程体系，为学习者提供线上、线下全方位的学习支持服务。2013年10月，国家开放大学召开了“MOOCs智库研讨会”，国际开放与远程教育理事会(ICDE，http://www.icde.org/)执委会成员，包括来自联合国教科文组织、欧洲数字化学习质量基金会、英国开放大学、阿根廷国立科技大学、美国麻省理工学院、加拿大阿萨巴斯卡大学、非洲虚拟大学、南非大学、印度尼西亚特布卡大学等国际代表，就大规模开放在线课程展开深入的专题研讨，即如何通过MOOCs，让全世界有志于学习的人，都能平等自由地享受优质课程资源。此外，中国还以高校联盟共建平台的形式开展MOOCs的实践探索活动：西南交通大学与台湾新竹交通大学、上海交通大学、西安交通大学、北方交通大学共同建设开放式MOOCs课程平台，在平台上提供代表五校学科优势与特色的优质课程资源，以实现高等教育优质资源共享，扩大交通大学的社会影响力；上海交通大学联合北京大学、清华大学、复旦大学等12所大学共同组成“在线课程共享联盟”，实现在线优质课程共享，实施基于大规模在线课程的教育教学改革。

2.企业纷纷加入并搭建平台

MOOCs平台仿佛高等教育的“新大陆”，多家专门提供MOOCs平台的供应商纷纷涌入，并带动更多的大学加入，成为课程内容提供者。与之前的开放教育资源运动中各个高校需要建立自己的开放教育资源网站的情形不同，此次因专业化平台提供商的出现，降低了高校建设MOOCs课程的门槛和经费投入。目前，“开课吧”已与多所高校达成课程认证和学分转化合作协议，并借助线上学习加线下考试的模式为学习者提供支持服务，服务对象主要是高校学生。另有一些企业利用自己的平台和资源提供公开课。此外，淘宝同学、百度教育和多贝网等企业平台则直接服务个人，鼓励在其平台上开课和学习。企业加入MOOCs行列，其身份和角色不尽相同。既有平台提供商，或专门服务于高校，或专门面向个人用户群；也有内容提供商，借助云平台，主推自身拥有的资源，服务于特定用户。

3.学者与个人用户积极投身其中

MOOCs引起世界范围内广大学者和有学习欲望的学习者的积极关注，学者们尝试对MOOCs做出理性的思考。有学者指出，新型网络教育是未来教育的核心手段之一，关系到未来我国的人才发展水平。“试想，如果在未来的10到20年时间里，印度等国通过质高价廉的网络教育，让几千万青年受过系统的哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学的训练，而我国大部分学生还在二本、三本的传统大学中学习，我们的下一代如何在世界市场上与别国精英竞争?”[1]。有学者揭示MOOCs的正面意义，不仅仅在把校内优质课程分享给世界，更在于怎样利用参与MOOCs的机会，做好中国大学的教学改革和教学模式创新。“慕课拆掉了大学的围墙，我们必须重新思考并重塑大学与社会的关系，更好地履行大学服务社会这一重要职能，不能期盼一切尘埃落定之后再采取行动。”有学者则表示,更多地感受到了国外MOOCs的威胁，中国高校必须要尽快采取相应对策。有人认为“这场在美国发起的大规模开放在线课程，其运作模式开始触动传统高等教育的根基，将引起大学的重新洗牌，最终形成全新的大学格局。”也有学者认为MOOCs对大学的影响可能更多地表现在教学策略和教学方法方面，因为通过这种方式，更加侧重互动和问题解决。目前三大MOOCs网站提供的课程多为理工科和人文的课程，并不那么强调师生互动，所以，还有许多值得深入探讨的理论与实践问题。有学者指出，MOOCs模式对中国根本谈不上冲击，因为许多人学习只是为了文凭，而不是为了知识，MOOCs至今仍无法全部提供学位，就这一点而言，MOOCs不会对中国的传统高等教育产生影响[2]。

本文以“MOOCs”为检索词(或包含“慕课”“edX”“Coursera”“Udacity”)在http://index.baidu.com/上搜索(2013年10月2日访问)指数排名， 参与或推动MOOCs课程的中国用户(学习者)的分布情况如图1所示。参与MOOCs的学习者年龄以男性居多，集中在20岁至39岁之间，职业多为教育和IT业，学历层次以本科及以上的学习者较为集中。图2是中国MOOCs用户的区域分布情况，前五位省份分别是北京市、广东省、上海市、浙江省、江苏省，前五位城市是北京、上海、广州、南京、天津。

图1 用户年龄、职业、学历层次分布

图2 以城市为单位的“mooc”搜索指数排名

在中国果壳网的“MOOC学院”聚集了4万名学习MOOCs课程的用户，他们经常在一起就课程进行交流讨论。学习者的学习热情比较高，参与度也高。除了这些学习者的在线交流讨论外，他们也会组织线下的学友聚会。这些MOOCs用户的表现和观点具有一定的代表性，他们的学习更多地是来自自身的兴趣，希望学习更多的知识。但是，一些MOOCs学习者发现，MOOCs课程存在质量不一的现象。

(二)问题提出

冷静分析，不难发现中国高校的热烈反应，更象是在近十年来信息技术与教育深度融合的理念浸润之下孕育出来的。2003年，教育部启动精品课程建设，2006年建设了1000多门国家精品课程。2007年，明确提出精品课程建设工程的目标是实现全国高校优质教学资源的共享，精品课程的相关内容要全部通过网站向外开放。2009年，北京大学、清华大学等中国九所高校成立C9联盟，以更大范围地开展人员交流、学分互认、课程共享等。2011年，中国高校建设了20门“中国大学视频公开课”，免费向社会公众开放。2013年6月26日，首批120门中国大学资源共享课正式通过“爱课程网”向社会大众免费开放。然而，在中国教育成果的一次次大规模亮相的背后，MOOCs的到来却引发如此大的波澜，这与中国教育和高等教育发展所面临的问题与挑战息息相关，这也正是本文寻求MOOCs在中国发展的理论与实践探索的意义所在。

1.直接动因

中国高等教育存在刚性需求和发展面临的问题，是其关注和参与MOOCs的直接动因。中国高等教育有强大的刚性内需，这主要体现为人口基数大，人口总量仍处于持续增长之中，承担着高等教育使命的高等院校，要切实担负起责任。教育部部长助理林蕙青2013年6月在清华大学举办的大规模在线教育论坛上提出，要站在战略发展的高度，充分认识和积极应对大规模在线教育带来的机遇与挑战，密切关注和紧密追踪国际高等教育发展的新动向，积极参与和实践在线教育的全球合作，加快建设我国的在线教育平台。从某种意义上讲，中国高等教育的发展可以说是陷入困局之中，除了大家常说的缺少名师大家以外，就是优质课程资源匮乏。应当看到，中国的高等教育发展至今，已经建立起了巨大而丰富的课程资源以至课程体系，但是也应当承认，主要由于以下的五方面的原因致使我国的优质课程资源匮乏：第一，课程理念和运作模式滞后，基本上属于计划经济理念和模式的产物；第二，由于历史上建设课程资源的起点较低，不能适应当代高位发展的高等教育的新期待；第三，我国的课程资源一旦建立起来便多年重复使用，其自身的更新缓慢，与快速发展的社会和教育需求相比，出现相对滞后的情形；第四，我国的课程资源建设不完善，不少课程资源属于半拉子工程，只有讲课的内容而缺少相关的课程资源环节的完善；第五，不少课程资源是属于“拾到篮子都是菜”式的资源，由名师大家授课而且资源相关完善的优质课程资源奇缺。加之体制机制的封闭性，使得不少课程缺乏应有的生命活力和时代活力，对于学习者来说，其已经较大面积丧失吸引力。可以从一个侧面显示，以教育者为主导的高等教育模式，逐渐不能适应以学习者为主导的高等教育需求，出现了教育课程设计与学习者需求之间的时代性矛盾。

2.外部动因

国际高等教育生机勃勃的发展态势，对中国高等教育按部就班的发展格局构成挑战，是其关注和参与MOOCs的外部动因。MOOCs本身并不神秘，但是MOOCs本身所体现出来的变革精神和技术创新，是值得关注的。从远程在线教学形式来看，MOOCs是以e-Learning方式提供的公开课程，不仅100%在线是它的特点，同时，公开面向各种学员来源、以及大部分免费学习也是其显著特征。不过，现在大家所认识的主流MOOCs课程，其授课模式和规格并不是“新事物”。在此之前，就有1969年成立的英国开放大学提供校外学位制度，通过推送远程教育课程和学习支持服务开辟提供高等教育的另一条途径。为了让中国高等教育恢复活力，至少在思想意识层面、战略层面和技术层面上，大家应自觉地关注MOOCs。今天的MOOCs可以看成是国外高等教育、世界高等教育发展对中国高等教育发展理念与模式的战略性与技术性的双重挑战。

二、MOOCs在中国发展的理论依据

大家目睹了MOOCs产生的融合与扩散效应，特别是在中国的快速发展与相关反应。本文试图以深度融合理论和扩散理论作为MOOCs在中国发展的理论依据。

1.深度融合理论

深度融合理论即“教育与信息技术深度融合理论”①深度融合理论，即“教育与信息技术深度融合理论”，由国家开放大学校长杨志坚博士等倡导并运用于国家开放大学建设实践之中，作为其支撑性理论。，其要点如下：

一是主张信息技术与教育思想和观念、教学内容和方法的深度融合。在人们的思想意识和观念深处，确立如何尊重教育的内在规律，如何尊重信息技术的发展规律双重意识，并使两个规律有机结合；聚焦优质资源的学习和网络社会体验，自觉防止和克服那种仅仅把信息技术作为简单的、一般性辅助教学手段的片面认识倾向。

二是注重教育与信息技术的深度融合过程及其与目标的适配。所谓深度融合是互动性双向融合，融合是两者相互靠近，相互优势互补，寻求共同点与连接点，产生实质的、有意义的联系，最终成为一体的过程。融合要实现技术环境下的教育系统性的流程革新与系统性改造，建构起整合型的信息化教育新形态，为教师和学生的生活提供人本信息化空间，在这个空间中，信息技术更多表现为文化性的存在和精神性的存在，拥有最优的人与技术的生态共生关系。

三是以现代信息技术为支撑。通过信息技术手段，让更多人口享受优质教育资源，接受高质量的现代教育。其价值和技术取向是突破时空限制，基于网络开展教育教学活动，提高教育教学质量，实现人人皆学、时时能学、处处可学的学习理想，集聚社会优质教育资源，并把这些资源推送到更广大的人群。

四是在整体环境上深度融合。教育与信息技术深度融合，需要学校、信息技术开发商、各级政府、教师、家长乃至社区的深入参与，需要所有的利益相关者一起精诚合作发挥各自不同的优势功能。当信息技术和设备已经相当优化之后，适合学生学习和体验的软件内容的开发完善就成为关键性的环节，而这对于教育内容供应商们来讲，则是非常好的服务和发展机会。在教育与信息技术的深度融合中，优化教育教学的生态环境，自觉克服应试教育教学模式，克服信息技术工具化倾向，在广阔的范围内建立起个性化学习、终身学习的整体生态环境。

需要强调的是，教育与信息技术的深度融合不是简单的教育数字化。深度融合理论注重利用信息技术改变教育和课堂教学，提升教育教学质量和水平，提升人才培养的质量。为达到此目标，它强调跨界合作、信息技术与教育等诸方面的深度融合。

以深度融合理论分析MOOCs在中国的发展，可以有如下几点发现：

一是要创造性地聚合信息技术与教育的优质资源。MOOCs供应商与大学联盟，或者大学之间结盟，跨界聚合教育教学优质的海量资源，并将之放在网络云平台上，以满足大规模的学习者学习和网络社会体验之需求，解决优质教育资源短缺的问题，提高大中小学教育教学软件开发和服务水平，推动信息技术在大中小学教育教学中的科学可持续应用。其中，要注意防止和克服教育信息化技术研究与开发的统筹协调和激励机制不健全的问题，促进大中小学教育教学信息化产业和科研事业的繁荣发展。

二是自觉尊重和利用教育与信息技术双向融合原理。MOOCs的建设与发展，必须自觉尊重和利用教育与信息技术双向融合原理，为企业、网站和大学之间搭起一座座桥，促进信息技术与教育的双向融合、无缝融合，利用信息技术带动教育现代化，破解制约我国教育发展的难题。MOOCs可以充分利用中国教育与信息技术深度融合的模式成果——“六网融通模式”，即网络核心课程、网络学习空间、网络教学团队、网络支持服务、网络考试测评、网络教学管理之间互为前提、交融支持和协调运行的教学或学习模式。这个模式强调教学需求对技术应用的引领地位和作用，按照此种思路架构新的信息技术平台和教育教学平台，正好是MOOCs建设与发展所必须。另一方面，深度融合没有一个固定的模式，各种各样的模式都可能成功，也都需要不同的努力，可以是双向融合的，也可以是自下而上的或自上而下的推行模式。这就为MOOCs的建设与发展预留了巨大的市场空间。

三是重视和加强现代信息技术水平的提升。只有通过信息技术手段的不断更新与水平的整体提升，所搭建起来的MOOCs平台才能保证基于网络开展优质教育教学活动，提高教育教学质量。而MOOCs供应商集聚大学和社会优质教育资源，并把这些资源推送到广大的基层、农村、边疆、少数民族地区，实现社会成员共享，符合中国社会促进教育公平的主流价值观。

四是关注MOOCs的生态化建设与发展，保持源头活水。学校、企业、政府、教师、家长乃至社区的深入参与，所有利益相关者的精诚合作。为此，MOOCs开发者们不能孤军奋战，而要联合社会各方力量，积极培训教师转变其思想观念，使其掌握新的信息技术，从整体上不断优化教育教学的生态环境，自觉克服应试教育教学模式，克服信息技术工具化倾向，在广阔的范围内建立起个性化学习、终身学习的整体生态环境。

2.扩散理论

扩散理论有其特定的要素分析框架：所谓扩散，就是创新通过一段时间，经由特定的渠道，在某一社会团体的成员中传播的过程。依据20世纪60年代提出的技术创新扩散模式的创始人罗杰斯的观点，“创新”与“技术”为同义词。技术就是被个人或机构(团体)视为全新的一个方法，或者一个物体等，一项技术的扩散包含四个基本要素，即技术本身、传播渠道、时间和社会系统，这些要素也是扩散过程的主要因素。

一项技术(创新)通常具有五个特征，即相对优势、相容性、复杂性、可试性和可观察性，这些特征有助于个人或机构判断某项创新对自身的价值，同时这些特征也对个人或机构的决策产生重要影响。总之，如果个人或组织认为某些创新具有很大优势，相容性好，可试性高，并且也不复杂，那么这些创新的采用速度就快。

扩散是一个传播过程，而传播离不开传播渠道。传播渠道主要有两种类型：大众传媒和人际关系渠道。大众传媒是最快、最有效的手段，它能够使潜在的使用者得知一个创新，使用的手段可能是广播、电视、报纸等等。人际关系渠道能够说服个人接受一个新方法，尤其当渠道中的个体具有相似的社会经济地位、教育程度的时候。有研究表明，扩散过程的核心是潜在的采用者模仿网络中伙伴的做法。有研究认为，在扩散的初始阶段，大众传媒对个体快速获取创新的信息非常有帮助，而人际关系网络在创新的实施过程中将发挥更大的作用。总之，扩散是一个非常社会化的过程，两类不同的传播渠道在扩散过程中所起的作用有所差异，有所互补。

采用速度是指社会系统中成员采用一项技术的相对速度。通常来讲，技术在开始的一个时间段内，只有少数几个个体采用，在随后的一个时间段里，越来越多的个体开始采用，扩散曲线的斜率开始上升。采用速度快，那么个人或组织就认为某项创新具有很大的相对优势、相容性，以及其他的优点。

扩散往往是在一个社会系统中传播的，社会系统限定了技术扩散的范围，影响着技术扩散的过程。社会系统的组织结构可以促进或阻碍技术在系统内或组织内的扩散。从组织内部的结构特征来说，组织的集权化、复杂性、形式化、内部关联的紧密度、可利用的闲置资源等因素影响着技术的扩散过程，或促进或阻碍，进而影响个体对采用技术创新的决策行动。

以扩散理论为依据，深度认识MOOCs在中国的发展，我们发现，MOOCs作为一项技术创新，通过一段时间，并经由特定的渠道，在某一个社会系统中予以传播，就是MOOCs的扩散过程。换句话说，这个扩散过程，受到了MOOCs自身特征、传播渠道、扩散速度和社会系统这些要素的影响。首先有必要探讨MOOCs的几个创新性特征。探讨MOOCs的特征，有助于个人或组织判断某项技术对自身的价值，以及将会对个人或组织的决策产生哪些重要影响。本文从教学组织、课程内容和形式以及评价方式等多视角审视MOOCs,提出以下几个方面的创新性特征。

(1)课程理念创新：面向全球用户免费开放

MOOCs是免费的，学习者注册也较为简单，只需要提供可用的邮箱账号，注册之后即可享受课程内容。MOOCs课程面向所有学习者开放，学习者来自世界各地，不分国籍、不分男女老幼、无需前修学历、不用注册学籍。因此，某种意义上讲，MOOCs几乎实现了无门槛入学，为社会大众提供了更加灵活多样、高效的课程与学习机会，课程受众规模大。

(2)课程形态创新：多样化的评价方式

MOOCs的评价方式多样，评分策略灵活。除了在视频中内嵌简单测验来检测学习效果，每周也提供作业和测验对学习者进行评价，学习者的作业形式多样，包括文字、图片和视频等多种形式。此外，系统自动批改与同伴互评两种方式被灵活地应用在大规模学习者的评价中，不仅减轻教师负担，还能促进学习者之间的互动交流。

(3)课程内容与时俱进：名师名校引领

MOOCs由世界名牌大学参与建设，其高品质的教学、国际声誉和热门学科能够得到较大的国际反响。同时MOOCs有顶级的教师授课，在教学内容、教师资质、教学方式等方面都得到认可，使得人人获得高质量教育和个人实现全面发展的迫切需求得以实现。

(4)课程形式创新：以学习者为中心的资源设计形式

MOOCs的核心是课程，课程以周为单位，实施周数和时数都比较短，多数课程在4-10周，每周课时数在2-3小时之间，每门课程总时数为15-35小时，较适合于非英语国家学习者的学习承受能力。学习者可以自由选择课程，自主安排学习时间，在教师指导下观看视频。同时还提供课程教材或推荐相关视频和阅读材料，资料均可以免费下载，学习者可以根据自身兴趣爱好自觉阅读，充分体现了以学习者为中心的自主学习。

(5)课程关联性的创新：重视学习者之间的交流互动

MOOCs中师生互动的两大工具是邮件和论坛，这两个工具非常成熟和普及，教师通过邮件对学习者进行个性化的通知；论坛应用也较为广泛，能够实现对讨论主题的分类及积分排序，促进学习者有目的的交流。此外，MOOCs教师指导学习者组成学习小组，开展合作学习，通过社会化公共平台(如Facebook、Twitter、Google+、Wiki等)与教师和同伴开展交流，分享学习体验，共建学习内容。

一项技术的相对优势越大，它越容易被采用，被采用的速度越快。上述几个方面的特征不仅反映出MOOCs自身具有很大优势(当然也有缺点)，更重要的是，它之所以被迅速采用，除了资本进入高等教育领域作为推手之外，某种意义上还在于个人和组织对它所做的价值判断：便利性强、相容性好、可试性高，并且也不复杂。

3.理论推断

MOOCs这种开放式大规模在线课程的出现，恰好符合深度融合理论和扩散理论的思想内涵，又作为一种融合—扩散状的实践形态。它与前文提到的组织或个人当下的经历、发展、需求等相匹配，表现出了相容性好的一面。MOOCs是可以让组织或个人体验的，通过基本的教与学的动态过程就可以认识它、学会它，因此具备了可试性。同时，MOOCs在被组织或个人习得的过程中，并不令人感到复杂，比起那些需要采用复杂学习的新技术和新知识的创新，显得简单易懂，因此其创新扩散速度也快得多。如此，许多个人或组织在沉浸学习体验的过程中，较为容易地观察到了采用MOOCs的结果，比如对于学习者来讲，采用MOOCs后，聆听到名师大家的讲课内容和声音，学习了有关知识，结交更多的朋友等等。

以两大理论综合分析，亦可发现，MOOCs在中国的发展，主要呈现出组织采用逐渐加快的特点。从某种意义上说，MOOCs之所以得以快速扩散的一个重要原因，在于组织的采用与传播。从现有公开发布的资料来看，还无法以详细数据来描绘三大MOOCs机构的发展历程。不过，M. Mitchell Waldrop发表的一篇新闻报道“Online learning:Campus 2.0”中较好描绘了Coursera从2012年2月至2013年3月的发展数据[3]，在一年中，Coursera课程由0门迅速发展为近350门，用户数发展为300万名。在学生来源方面，印度生源占学生总数的8.8%，仅次于美国的27.7%；来自中国的学生约占1.9%。从Coursera在一年中的发展速度可以发现，这个组织的成员掌握了相对高水平的知识、技能和专长(比如了解教学环节、了解学习者，懂得市场运作等)，对决策有着强有力的执行能力，制定并遵守既定的规章制度程度较高(比如对上线课程的要求等)，具体如图3所示。

当然，从某种层面上，MOOCs的组织方式，要谋求在一个社会系统中予以传播，组织就是一个社会系统，组织的结构将影响技术扩散的范围与过程，需要一所大学、特别是新型大学，利用自身的优势，做好顶层设计，并做出系统的、专门的安排，并对MOOCs的开发与教育教学活动提供持续有力的支持，但长远看，则应该是融入大学，成为教学活动的一个有机组成部分。前文分析的MOOCs本身彰显的融合-扩散性特征，再经过一段时间，大学可通过多种渠道进行传播，就可能形成新的变革。

图3 Coursera发展数据(2012年2月至2013年3月)

三、国家开放大学的实践探索

国家开放大学(简称“国开”，英文简称OUC)作为一所新型大学，负有特殊的高等教育使命，特别是促进全民终身学习与学习型社会建设的使命。从OUC组织内部的结构特征来看，具备了将技术予以扩散的基因，OUC具有开放性的平台和系统，有着企业联盟、城市联盟等联盟，一旦技术创新的决策做出之后，技术会得到强有力的执行。也正是这各种情结交错的关系，使得资源可以重复利用，使得组织内部关联的紧密度可以逐渐提高，使得新观念、新思想很快地在组织内部得以传播。此外，OUC教师群落多年来专注于技术应用于教育的实践与理论研究，有助于技术创新的实施。再次，国开正处于深度变革时期，对组织成员创新思想产生有着积极的推进作用，也有助于技术创新的实施。

盘点国家开放大学在利用网络开展远程教育方面的业绩，可以看到，从最早的数字化学习港项目到网络教育数字化学习资源中心项目的建设，到OUC数字化学习技术集成与应用教育部工程研究中心的资源集聚，再到MOOCs实践探索，从在线教育的平台搭建到资源汇聚共享整合的探索，OUC一直在不懈地努力。

1.课程、资源、平台建设的实践探索

国家开放大学在在线教育领域的探索已经进行了10年之久。无论从课程方面，资源整合方面，还是平台方面，都有着一定的积累。

“英语通”网站(www.in2english.com.cn)就是国家开放大学这方面的探索的典型代表。发端于2001年的英语通是中英两国政府级的、成功的在线英语学习跨国合作项目，于2002年正式上线推出。它为中国的学习者提供免费的英语学习资源，这些资源体现了多媒体和互动技术的特色，网站的创始合作方为中国中央广播电视大学(国家开放大学的前身)、BBC、英国文化协会和电大在线。“英语通”提供的是高质量的、权威的和补充性的多媒体互动英语学习资源。虽然网站提供的是非正式的学习资源，但都有学习目标以及测试，并提供反馈，并不只是简单的学习资源，而且其测试和反馈都是基于Flash技术的，自动评判并给出经过精心设计的相应反馈。从某种意义上说，这些资源可以看作是MOOCs的雏形，网站有20多万注册用户在线学习，规模比较大，而且是有学习过程和评价的。这些资源都是由“微课程”组成的，短则5分钟，长则15分钟。需要说明的是，学习者的在线学习主要是和学习内容(资源)在互动。有学者曾对该网站进行研究，发现“从纯在线学习和教学设计的角度看，资源的实用性、界面的吸引力和用户与资源间的互动尤其是及时的反馈循环构成了‘网络化学习带来的教学本质改变’的一部分”[4]。国家开放大学通过“英语通”这个国际合作项目，在在线教育领域积累了丰富的经验，为今后微课程和MOOCs建设的成功提供有力保障。

在课程方面，从2001年开始，OUC开始以课程为抓手探索如何进行大规模在线教学。截至目前，已经完成了100多门课程建设。这些课程按照成人学习的特点精选了学习内容，学习者不但可以看到丰富多样的课程资源，还可以参与各种形式的学习活动，完成学习过程中的线上作业或者参与各种形式的考试。课程的使用人数从数千人到百万人不等，人数最多的一门课程是“开放教育学习指南”，目前使用人数已达540余万人次。所有的课程主讲教师均遴选国内各大高校及研究院所的优秀教师，同时课程团队中各级教师可以通过互联网和其他通讯方式为学习者提供多元化的服务，以满足学习者的多样化需求，同时部分课程支持跨终端应用。目前网络核心课程建设进入了快车道，OUC将于2015年前完成558门课程的全面建设工作。

资源整合方面，OUC先后承担了教育部 “国家现代远程教育资源库工程建设”项目、教育部、财政部 “网络教育数字化学习资源建设”项目，就是要通过项目实施，整合国家和高等学校等已投入建设的网络教育精品课程及各类优质数字化学习资源，建设相关系统和资源公共服务平台，推进优质数字化教育资源的开放与共享，减少低水平重复建设，为学校、教师、学生提供优质教学资源，从而促进教学质量的提高。目前正在建构分布存储、统一管理的资源库系统；建立高效运行的学习资源管理和应用系统，连接主要学习平台及教学管理系统，可以支持百万量级用户规模；OUC目前已经整合了上万门课程，容量达16TB；初步建立了资源共享的机制和模式，用于面向机构和社会成员提供资源共享应用服务。

在平台建设方面，为了进一步推动优质资源整合和共享，构建数字化学习支持服务创新体系，探索并实践终身化、网络化及开放式的继续教育发展新模式，教育部已将数字化学习技术集成与应用工程研究中心批准落定在OUC，并由OUC牵头组织，浙江大学、清华大学等高校参与项目实施，于2006年启动了“数字化学习港与终身学习社会的建设与示范”教改项目，主要依托中央广播电视大学现代远程教育公共服务体系和相关试点高校开展相关理论与实践研究。数字化学习港通过网络搭建起巨大的学习平台，它类似于课程超市，由清华大学、浙江大学、四川大学、东北财经大学等高等院校为学习者提供专科、本科及非学历教育的各种优质课程资源，分别在乡镇、社区、企业、行业和高校进行数字化学习的典型应用示范，而且已经成功上线运行了多个专题门户网站，作为OUC的免费资源推送平台。

上述实践反映出，OUC的组织优势在于MOOCs课程的教学与OUC教学理念、模式基本吻合，并且此模式下的课程研发已基本成型。多种媒体的教学资源，自主学习和导学、助学相结合，学习支持服务体系等为大规模开放在线课程完成率提供保障，这也是MOOCs可持续发展的重要因素。此外，OUC积累了大量优质高等教育资源，此外还有建设中的云平台、定制的学习终端，以及建设中的学分银行，这些让OUC在内容提供商、平台提供商，甚至终端提供商多个角色之间自由组合，并可以联合不同企业、组织、个人实现整合创新，合作共赢。

2.若干教学实践设计

OUC如何对申请开课的教学内容、教师资质、教师的绩效考核等方面进行相关认定？OUC需要制定哪些规章制度以保障MOOCs的实施和执行，是否会导致某些学位的获取方式可能也会发生改变？此外，OUC的课程还需考虑语言、文化和可视化问题，以满足更多人群对知识的渴望。但无论如何，从教学层面，OUC有以下几个初步设计。

(1)缩短课程的学习周期

MOOCs课程一般都有特定的上课时间，大约一至三个月左右，且以6至8周居多。根据OUC现有的学历教育课程开设周期情况，可予以缩短，同时进行相应的考核方式的改革。目前，OUC在积极推进“5分钟课程”，在课程的教学设计层面进行改造，将课程划分成相对独立并相互联系的学习模块，进而缩短相应的学习周期。课程设计中强调既要做到“点”(相对独立的学习模块)，也要顾及到学习者(用户)学习某个技能的线和面(相互联系的学习模块系统)，让学习者得到全方位、系列化、循序渐进的学习过程。把学习内容“碎片化”成学习模块，其实也就是鼓励学习者利用碎片化的时间去学习，无论是等地铁，还是在火车上，都可以查找英文单词，观看微课程，碎片时间的利用似乎更将成为一种学习趋势。

(2)加强学习支持服务

师生互动和生生互动非常重要，教师通常只回答提问率较高的、有共性的问题，其他的问题则由网络学习社区的其他人来回答。MOOCs的经验值得借鉴：一是如何依靠学习平台本身的语义搜索和数据分析功能找到共性问题，二是学生社群的组织和引导。从学习平台的角度来看，可借鉴Coursera的经验，提升学习平台的数据采集和分析能力；改善我们现在的学习支持服务体系，改变现有教师一对多的现状，实现关键问题教师解答、一般问题由网络学习社区解答这种多对多的模式；评价模式的多元化，互评、自评等多种评价模式的应用；根据学生的偏好自动推送学习资源，提供个性化的学习的指导等。此外，MOOCs上的教师或助教一般都会分析论坛上的问题，根据学生对论坛上问题的反应以及重视程度，对教学内容进行修改，以便更符合大众的学习需求。

(3)加强在线学习测评

MOOCs通常有期中考试和期末考试，学生们被要求遵守Honor Code(如北美校园通行的诚信守则)诚信而独立地完成考试。Coursera与专门提供考试服务的公司(比如Pearson)合作，以保证考试的规范和诚信。结课后，完成度良好的学生虽然不能得到该学校的任何文凭，但是可以得到某种证书，Coursera甚至会给优秀的学生提供特别的证书(Distinction)。OUC也要加强在线学习测评的力度，并与形成性考核与终结性考试紧密结合在一起。

(4)加强人工智能代理技术

以Coursera上的“人工智能”课程为例，课程本身更希望把人工智能的思想体现在教学过程中，因此，在学习者注册的过程中，就用两边记录打字式的风格和特征，来区分是否为同一人。有了这样的解决方案，就需要对学习者的整个学习过程收集数据，进行分析，分析学习者学习风格的同时，也了解学习者打字的特征，用数据来区分不同个性的人。部分课程允许可以重复做小测试，但是会记录重复做的次数，酌情减作业成绩。OUC将加强相关信息通信技术的有效应用，加强对在线学习者特征的分析、对比与跟踪。

(5)尊崇互联网精神，提倡协作学习

在互联网时代，越来越强调的是付出与收获的平衡。从Coursera平台的小测试可以看到，除了一些选择和填空题可以用机器批改以外，一些比较开放的题目，就用了比较人性化的批改方式，每个人都要上交一份作业，想看到自己的成绩，就必须首先批改五份作业，当这些作业批改完毕之后，就可以看到别人对你的评价以及分数。这样避免了学习者的主观喜恶带来的成绩的偏差，同时也可以有更多的思想碰撞。在批改的过程中，并不知道对方是谁，可能来自不同的国家，也可能和其他国家的人分在一个小组，共同完成作业。OUC将加大互动评价在考核中的比例，提倡协作学习，发挥学习者的主观能动性，保持他们的学习动力。

四、结束语

到底如何看待MOOCs？如何看待MOOCs在中国的发展？无论从理论分析，还是从实践探索，我们认为，MOOCs可看作解决中国教育和高等教育问题的一项技术创新，MOOCs对开放大学的价值主要集中在教育公平和资源共享。

1.MOOCs可看作解决中国教育和高等教育问题的一项技术创新

MOOCs的发展是技术和教育互动的结果，是技术与教育深度融合的产物，在这里，MOOCs可以被看成是用于解决教育问题的技术创新。前文也对中国为什么关注MOOCs进行过分析，一方面，中国高等教育的问题与需求相汇，产生了变革的动机，而压力与挑战助推，则产生了变革的行动；另一方面，MOOCs作为技术所具有的显著的创新性特征与价值本身，恰恰为徘徊在十字路口的中国高等教育改革与发展，提供了切实可鉴的转型甚至是救亡的战略与技术出口。MOOCs作为技术创新的应用推广，不仅是一个技术过程，也是一个社会化的过程①技术如何进入教学过程，通常存在两种观点：技术决定论和社会构筑观。技术决定论认为技术具有自生的能力，技术自然而然会被采用者所接受，这意味着技术能够自动传播，并认为潜在的接受者能够广泛地认识到新技术带来的显而易见的利益。社会构筑观认为技术是由社会因素形成的，技术是社会产物，受社会制度、社会准则和价值观的影响。。让人们接收一个新事物，常常是一件非常困难的事情，即使这个新事物有非常明显的可取之处。MOOCs的采用和未来发展也面临同样的挑战。但是，无论怎样，在中国，MOOCs充分利用了渠道，并将组织与渠道有效有机结合(如果个人或组织认为某些创新具有很大优势，相容性好，可试性高，并且也不复杂，那么这些创新的采用速度就快)，通过一定的时期(通常经历认知、说服、决定、实施及确认等几个时间节点)，扩散到高等教育教学领域、企业之中，对高等教育教学变革、教育公平、优秀资源共享甚或教育产业起到了推动作用。我们承认，MOOCs作为技术创新也许并不一定就是未来最好的在线教学形式，但它代表未来在线学习的一定趋势。

2.MOOCs对开放大学的价值主要集中在教育公平和资源共享

中国远程教育是中国高等教育园地里的一簇奇葩。中国远程教育的发展，特别是在高等教育领域中的蓬勃奋进，是在1979年中央广播电视大学成立之后的20年，即1999年“现代远程教育工程”的全面实施之后，先后68所高校开展e-Learning，面向更广大的有意愿学习的远程学习者来提升学历教育。然而，在中国远程教育又将迈入一个新的20年之际，自身也出现了不少理论问题和实践问题，面临着战略转型期。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》正式颁布实施，这是中国进入21世纪后出台的第一个教育规划，是指导新时期全国教育改革和发展的纲领性文件。纲要中三处明确提到“远程教育”，涉及到优质教育资源开发与应用、网络教学资源体系建设、网络学习课程、网络教学模式等内容，为中国远程教育的问题解决及发展指明了方向，也为开放大学的改革转型提出了更高的要求。资本进入在线教育的变革动力最强，云技术、移动互联等技术层面的动力次之。因此，在这两个双重动力的驱动下，某种程度上，使得开展多年远程教育的开放大学，在MOOCs面前有了一种被“倒逼”的感觉。也就是说，资本和技术在助推开放大学的同时，也在给开放大学施加压力，但同时给教师和学生提供了新的机会。教师和学生是MOOCs潜在的采纳者和传播者，而且在MOOCs的实施过程中，他们之间的口耳相传更有助于与他们相似社会经济地位和教育程度的人群进行感知并采纳。

因此，中国高等教育发展在关注MOOCs，中国的远程教育本身，特别是开放大学也必须关注MOOCs，更顺应这一时代指向，自觉盘点、搭建、优化和提升自己已经拥有的前MOOCs、准MOOCs和类MOOCs等课程资源并使之臻于结构性优化，对学习者受教育权、学习权的再认识，对学习者自身社会交往技能与主动学习再认识，让处于不同地区(包括农村、少数民族地区等)的绝大多数学习者(除主动参与者外)参与在线学习；对传统的教育教学、管理再认识，让教师感知并采纳MOOCs，为想学习的人们插上像阿凡达那样的翅膀，这也许是开放大学关注MOOCs的真正价值所在。

[1] 汤敏.跟上网络教育2.0革命[DB/OL].http://www.edu.cn/gd_6534/20120917/t20120917_845223.shtml,2013-09-29.

[2] 刘增辉.当MOOC风暴来袭[J]，中国远程教育，2013,(14)：13-19.

[3] M. Mitchell Waldrop. Online learning: Campus 2.0[DB/OL].http://www.nature.com/news/online-learning-campus-2-0-1.12590，2013-09-30.

[4] 韩艳辉.应用ADDIE模型进行多媒体互动英语学习资源的教学设计——对纯在线非正式学习环境的个案研究[J].现代远距离教育,2010,(1)：72-76.

王迎：博士，研究员，副所长，研究方向为远程教育与教育技术(wangying@crtvu.edu.cn)。

刘惊铎：博士，教授，博士生导师，研究方向为教育学原理、德育原理、网络社会等(bjjdl007@sina.com)。

韩艳辉：硕士，副教授，研究方向为网络化计算机辅助语言学习、数字技术与在线教育的整合(hanyh@ouchn.edu.cn)。

2013年10月27日

责任编辑：马小强

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1006—9860(2014)01—0052—09

* 本文系国家开放大学专项课题“MOOCs的理论研究与实践”(课题编号：G13G0004S)成果。