特质应对方式与学习倦怠的关系:一般自我效能感的中介效应

徐 创 隋 红

“倦怠”的研究始于20世纪70年代，那时的研究主要集中在职业领域［1］。随着学习中倦怠现象逐渐被人们所认识，学习倦怠也有了明确的定义，即“学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，就会感到厌烦，从而产生一种身心俱疲的心理状态，并消极对待学习活动的状态”［2］。学习倦怠的出现与很多因素都有关，主观幸福感、人格因素、应对方式都可以有效的预测学习倦怠［3］。其中应对方式被认为是影响学习倦怠的一个重要因素。李晓军等人的研究显示，不同水平的应对方式在学习倦怠的各维度差异均显著，表现出应对方式越积极、学习倦怠水平越低的共同趋势［4-5］。

学习倦怠的研究仍处于单一关系研究的模式之中。应对方式是人格特征在应激反应中的映射［6］，研究应对方式对学习倦怠的影响是直接的测量方法，反映的是学生学习倦怠的程度，具有个体属性和跨时空的一致性［7］，间接的方法是考察解释风格［8］，即学生内在的认知因素，因此，自我效能感可以说是影响个体行为和对重要结果形成预期的一个最远端的因素，而特质应对方式会产生目标是可以直接达到的，是一个近端的因素，可以说特质应对方式更多地受自我效能感中介的影响。

大学期间专业知识和技能的掌握，对大学生走向社会，谋求生存尤为关键。如果出现学习倦怠，必然会严重地影响他们的学习质量和未来发展［9］。已有研究表明，大学生在一定程度上存在学习倦怠现象，尽管还没有达到严重化的程度，但是形势也不容乐观［10］。本研究试图从大学生的内在特质出发，探讨近端因素特质应对方式、远端因素自我效能感与学习倦怠三者之间的关系路径。

1 对象与方法

1．1 对象 研究对象是大学生群体。在中国地质大学(武汉)随机发放问卷359份，有效问卷344份(95．8%)。其中男生215人，女生129人;独生子女122人，非独生子女222人;农村学生223人，县城(镇)72人，大中城市49人;文科85人，理工科259人。

1．2 方法

1．2．1 特质应对方式问卷(TCSQ) 该问卷是自评问卷，由20条反映应对特点的项目组成，其中积极应对与消极应对各含10个条目，采用5级评分。积极应对与消极应对的克隆巴赫α系数分别为0．69和0．70，重测相关系数分别是0．75和0．65，显示该特质应对方式问卷有合适的信、效度支持［7］。

1．2．2 一般自我效能感量表(GSES) 最早的德文版系由Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成。中文版的GSES最早由张建新和Schwarzer于1995年在香港的一年级大学生中使用。GSES共10个项目，采用李克特5点量表形式，至今中文版GSES已被证明具有良好的信度和效度。

1．2．3 大学生学习倦怠量表(连榕编) 该量表采用5级评分制，包括20个项目，分别为情绪低落8个题目、行为不当6个题目和成就感低6个题目。该量表3个分量表与总量表之间的相关为 0．914、0．799、0．704(P ＜ 0．001)，总体的克隆巴赫α系数为0．865，各维度的α系数:情绪低落0．812，行为不当0．704，成就感低0．731，证明该量表结构效度良好，内部一致性信度较高。

1．3 统计处理 将问卷分类筛选，剔除漏选错选问卷和匆忙作答问卷，并将数据输入到SPSS 17．0，运用单因素方差分析、回归分析等方法对数据进行分析处理。

2 结果

2．1 不同特质应对方式的大学生学习倦怠得分比较 将所有被试的消极特质应对方式和积极特质应对方式总分分别按升序排列，筛选前27%的被试为低分组(得分低于32分)，后27%的被试为高分组(得分高于36分)，中间56%的被试为中间组(得分为32～36分)。

在学习倦怠上，不同水平消极特质应对方式的大学生存在显著差异，事后多重比较表明:消极特质应对方式水平越高，其学习倦怠水平也越高;同样，在学习倦怠上，不同水平积极特质应对方式的大学生也存在显著差异，但事后多重比较发现:积极特质应对方式水平越高的大学生，其学习倦怠水平越低，见表1，表2。

2．2 一般自我效能感的中介分析

表1 消极特质应对方式学习倦怠得分比较()

表1 消极特质应对方式学习倦怠得分比较()

项 目 ①较低(n=63) ②一般(n=201) ③较高(n=80) F 事后多重比较学习倦怠 50．98±10．23 57．26±8．69 61．15±9．72 21．54＊＊＊ ① ＜② ＜ ③学习倦怠情感维度 19．63±5．19 23．44±4．60 26．46±5．40 34．11＊＊＊ ① ＜② ＜ ③学习倦怠行为维度 16．62±3．66 18．09±3．44 19．23±3．70 9．54＊＊＊ ① ＜② ＜ ③

表2 积极特质应对方式学习倦怠得分比较()

表2 积极特质应对方式学习倦怠得分比较()

项 目 ①较低(n=106) ②一般(n=137) ③较高(n=101) F 事后多重比较学习倦怠 59．67±8．52 56．95±9．56 54．32±10．58 8．09＊＊＊ ③ ＜② ＜ ①学习倦怠成就感维度 17．19±3．26 15．34±2．69 13．89±2．96 32．58＊＊＊ ③ ＜② ＜ ①

2．2．1 在积极特质应对方式对学习倦怠的预测中，一般自我效能感起完全中介作用 首先，采用一元线性回归，把积极特质应对方式(X)作为自变量，一般自我效能感(M)、学习倦怠(Y)作为因变量进行回归分析;然后采用二元回归，让一般自我效能感(M)作为自变量，与积极特质应对方式(X)同时进入回归方程，观察Beta值的变化，一般自我效能感(M)的中介效应分析结果(标准化解)，见表3。

表3 大学生积极特质应对方式、一般自我效能感与学习倦怠的回归分析()

表3 大学生积极特质应对方式、一般自我效能感与学习倦怠的回归分析()

自变量 标准回归方程 回归系数检验第一步 Y=-0．244X SE=0．109，t=-4．661＊＊＊第二步 M=0．566X SE=0．049，t=12．692＊＊＊第三步 Y=-0．289M SE=0．117，t=-4．685＊＊＊Y=-0．081X SE=0．129，t =-1．308

由于前面3个t检验都显著，第4个t检验的结果不显著，故可以判断积极特质应对方式对学习倦怠的影响中，一般自我效能感起着完全中介的作用。中介效应占总效应的比例为 0．566*0．289/0．244=0．670。一般自我效能感的中介效应模型，见图1。

图1 一般自我效能感的中介模型

2．2．2 在消极特质应对方式对学习倦怠的预测中，一般自我效能感不起中介作用 首先，采用一元线性回归，把消极特质应对方式(U)作为自变量，一般自我效能感(M)、学习倦怠(Y)作为因变量进行回归分析;然后采用二元回归，让一般自我效能感(M)作为自变量，与消极特质应对方式(U)同时进入回归方程，观察Beta值的变化，见表4。

表4 大学生消极特质应对方式、一般自我效能感与学习倦怠的回归分析()

表4 大学生消极特质应对方式、一般自我效能感与学习倦怠的回归分析()

自变量 标准回归方程 回归系数检验第一步 Y=0．397U SE=0．110，t=8．010＊＊＊第二步 M=-0．063U SE=0．063，t=-1．167第三步 Y=-0．311M SE=0．089，t=-6．640＊＊＊Y=0．378X SE=0．103，t=8．065＊＊＊

由于第二步检验结果不显著(即M对U的回归系数不显著)，故需要根据温忠麟提出的中介效应检验程序，进行Sobel检验。进一步检验表明，一般自我效能感的中介效应不显著。

3 讨论

3．1 特质应对方式对学习倦怠的影响 本研究发现，不同水平消极特质应对方式学生的学习倦怠及其情绪、行为维度存在显著差异。李晓军等人也曾研究过师范生，发现应对方式是师范类大学生学习倦怠的重要影响因素，不同的应对方式对学习倦怠的不同维度产生影响［4］。可能因为消极特质应对方式的个体遇到问题，容易纠结其中，进而影响到其他事情，因此在学习中可能因为家长的期望、外界的压力等造成情绪上的困扰。此外，消极特质应对方式的人遇到困难时，往往采用退缩、回避的方式，因此遇到学习困难时也会有类似行为方式。

积极特质应对方式的个体通常自身具有乐观的品质，相信困难和挫折可以锻炼人，倾向于采用积极的态度和方式去处理问题，从而能够将消极的因素转化为积极因素，因此在学习中也是这样，积极特质应对方式的学生倾向于克服困难、解决问题，当任务完成、问题被成功解决之后，更加激励自己，产生巨大的成就感。因此在学习倦怠及其成就感维度上，不同水平积极特质应对方式的学生存在着显著差异。

3．2 一般自我效能感在特质应对方式与学习倦怠中的中介效应 本研究显示，在积极特质应对方式对学习倦怠的预测中，一般自我效能感起完全中介作用;而在消极特质应对方式对学习倦怠的预测中，一般自我效能感不起中介作用。出现这种情况说明积极特质应对方式对学生学习倦怠的影响主要是通过影响一般自我效能感完成的，积极特质应对方式首先提升了学生的一般自我效能感水平，从而降低了学习倦怠的水平;而消极特质应对方式对学生学习倦怠的影响可能因消极应对造成的其他后果(如挂科、学习困难等)，导致了学习倦怠的出现。

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［2］杨滨妮，余思海，曾欣虹，等．大学生学习倦怠与主观幸福感的关系探讨［J］．黑河学刊，2011，30(1):137-139

［3］姚彩琴，刘霁炜．大学生学习倦怠及其人格因素研究［J］．北京教育，2011，32(4):72-74

［4］李晓军，周宗奎，范翠英，等．师范类大学生学习倦怠与应对方式关系研究［J］．教育研究与实验，2011，30(3):93-96

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［6］郭英，周文静．近年来国内外关于学习倦怠研究综述［J］．教育学术月刊，2008，25(10):17-20

［7］汪向东，王希林．心理卫生评定量表手册［J］．中国心理卫生杂，1999(增刊):120-122

［8］刘志军．初中生乐观主义与其学业成绩的关系及中介效应分析［J］．心理发展与教育，2007，23(3):73-78

［9］付立菲，张阔．大学生积极心理资本与学习倦怠状况的关系［J］．中国健康心理学杂志，2010，18(11):1356-1359

［10］杨丽娴，连榕．当前大学生学习倦怠状况及其与专业承诺关系的研究［D］．福州:福建师范大学，2004