论孟子教育思想的人学意蕴

马成

摘 要 孟子从未认为人的本性是善的，他主张的不是“性善论”，而是“趋善论”。这是一种可以为善的能力和可能性，而非实然的存在。由于人是一种生成性和复杂性的存在，故而教育是一种具有无限可能性与开放性的创造性活动。人生应该追求人生的价值应该超越功利性。人格独立是人格平等的前提与基础，只有独立的人格才会在社会关系的互动中自觉实现和维护人格的平等。塑造人的独立人格是教育的核心任务和旨归，将道德认知付诸践履才是德育的真谛。

关键词 孟子 人学 人性趋善 独立人格

中图分类号：B222.5 文献标识码：A

孟子的教育思想处处彰显了人学旨趣，“人”是他的思想言说的逻辑起点，也是他的思想诠释的旨归。澄清孟子的人性论是阐释孟子教育人学思想的关键，孟子不是一个主张“性善论”者，误读孟子的人性论，在逻辑上，很多观点将无法得到自我确证。孟子的教育思想主要奠基于他人性“趋善论”，主要围绕人生价值的选择和独立人格的塑造，确证教育的应然意义。参照孟子的教育人学思想，反思当下深受工具理性、唯利主义与技术宰制和市场经济冲击的教育，保障教育场域中“人”的在场，坚守教育的本真意蕴。

1 人性趋善：教育的人性基础

从教育史上看，对教育问题的研究往往建立在对人性的认识之上。一般来讲，“性善论”者断言人具有先验善性，而此善性必须通过教育加以发展和扩充。“性恶论”者不承认先验的善性，而肯定人有总结经验的智力，应依智力和制度改造本性、培养德性，通过后天的规训，抑恶或者弃恶扬善。

一直以来，孟子被视为从性善论的立场出发思考和诠释教育的代表人物。殊不知，孟子从来就没有认为人的本性生来就是善的。“告子曰：‘性，犹杞柳也；义，犹桮棬也。以人性为仁义，犹以杞柳为桮棬。孟子曰：‘子能顺杞柳之性而以为桮棬乎？将戕贼杞柳而后以为桮棬也？如将戕贼杞柳而以为桮棬，则亦将戕贼人以为仁义与？率天下之人而祸仁义者，必子之言夫！”①“告子曰：‘性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。” 孟子曰：“水信无分于东西。无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。今夫水，搏而跃之，可使过颡；激而行之，可使在山。是岂水之性哉？其势则然也。人之可使为不善，其性亦犹是也。”②告子认为人性是自然的，不分善恶，而孟子并没有说明确说人性是善的，他只说人性可能为善。所谓“人性之善也，犹水之就下”，前一个“之”作动词，是趋向之意，只是表明一种可能、一种趋向，是一种不确定性，而并非现实，不是实然状态，至多表明一种应然的伦理价值取向，能否实现具有偶然性和复杂性，是难以预测的。

孟子并没有直接肯定公都子所谓的“性善”的主张，只是说人在道德方面有生而就有的善的属性，并没有全面探讨人的本性问题。因为，“孟子论性，只是指人生来即有的某种属性，这里的属性并非指人的本质。属性与本质不同。一个本质可以有多方面的属性，而本质是综合各种属性后的抽象概括。”③故此，“性善”是公都子对孟子人性观的主观上的理解，而非孟子的本意。孟子的本意是什么？“乃若其情，则可以为善矣”，“乃若其情”就是“人性之善也，犹水之就下也”，是一种“可以为善”的可能性而已。因此，孟子认为，人具有自然的“趋善性”。“趋善”不是“性善”，前者是一种可能性，是不确定的，后者是先验的存在，是已然存在的，两者是截然不同的。如果把孟子的人性论理解为“性善论”是不符合孟子的本意的。

总之，孟子“趋善论”中的“善”是一种应然性追求和生成性存在，具有历史性、社会性与精神性。人不是某种知识符号灌输的抽象个体，而是有着丰富多样性和复杂性的综合体。因此，教育应关注人的发展的可能性与丰富性，不应恪守人性的预成性假设，而应秉持生成性思维，“一切都是生成的，都处在永恒的变化之中，不存在一个预订的本质”。④教育作为人的本质的生成过程，始终处于动态发展历程之中。由于人的存在的生成性与复杂性，导致教育面临多重可能性，而哪种可能性能够成为现实，取决于现实教育生活中存在的诸多因素的综合作用。教育的这种过程性和情境性造就了教育是一种具有开放性和无限可能性的创造性活动。

2 教育意义：追求超越价值

孟子曰：“有天爵者，有人爵者。仁义忠信，乐善不倦，此天爵也。公卿大夫，此人爵也。古之人修其天爵，而人爵从之。今之人修其天爵，以要人爵，既得人爵，而弃其天爵，则惑之甚者也，终亦必亡而已矣。”⑤又说，“欲贵者，人之同心也。人人有贵于己者，弗思耳！人之所贵者，非良贵也。赵孟之所贵，赵孟能贱之。”⑥

人爵即现实中的权势、地位，功名利禄，人有此地位，愈显尊贵。天爵指“仁义忠信，乐善不倦”，即内在的善性和对此善性的觉知与践行。天爵的“天”有二义，一是指尊贵；二是指“此天之所与我也”。故天爵具有超越的价值境界和高度，高于现实的人爵。孟子认为，古代的人将天爵置于人爵之上：“修其天爵，而人爵从之”，体现了天爵、人爵的价值位序；而当下的人修其天爵，是为了获取人爵，获取了人爵，便抛弃天爵，完全违背了天爵高于人爵的价值原则，对人爵的追求具有极强的功利性。在孟子看来，人的价值、意义不在于权势、地位，而在于善性、德性。因为人爵只有少数人可以得到，而天爵则是人人都应拥有的，是上天赋予我们每一个人追求高尚的权利，这就保证了每个人都有与生俱来的价值与尊严，都有实现其价值与尊严的可能，从而确立起教育的可能性和终极追求。

反观现实的教育，正如日本著名思想家池田大作在与汤因比对话时所尖锐指出的：“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已成为实利下的下贱侍女，成为追逐欲望的工具” ⑦“现代教育陷入了工具主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶”。⑧

3 道德践履：养成独立人格

孟子将实现善性看作是人的价值与意义之所在，而趋善性又是上天平等地赋予我们每一个人的，只要自觉地去实现我们的善性，“人皆可以为尧舜”，这样便从根本上保障了人与人之间平等的可能。孟子的人格平等是一种内在、精神上的平等，不同于法律、制度上的外在平等，如法律面前人人平等，但它可以转化为追求外在平等的精神动力和价值规范，可以为法律、制度上的平等提供精神、信仰上的支持。

人格独立是人格平等的前提与基础，只有独立的人格才会在社会关系的互动中自觉实现和维护人格的平等。何为独立人格？孟子曰：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道。得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”⑨塑造“大丈夫”的理想人格是孟子整个教育人学思想的核心内容和旨归，这是一种超越功利，超越工具理性的自由个性人格，他不为世俗的功名利禄所惑，“不动心”，“不失其赤子之心”。具有独立人格的人是完整的人，是主体性的人，是有个性的人，这种人的发展扬弃了异化，在社会文化中呈现出有意识的主体自我建构，全面地占有自己的本质，全面地发展人的潜能，每个人成为独特的人，成为社会文化中多样性的人，“为自己的完整存在而奋斗的个人，却不可能把自己局限在仅仅作为其物种的代表而斗争。……人仅仅部分地与其物种一致，他必须部分地超越其物种，他必须从自身创造出某些新东西。他靠其基本使命的优点，在每种情形下都是一个独特的个体。”⑩

如何塑造独立人格？孟子认为要发挥心官之思的功能，即理智思维的作用。孟子曰：“耳目之官不思，而蔽于物也，物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者。” 换言之，要学会独立思考，此处的思不仅有理性思考之义，亦有反思、自省之义。此外，要涵养“浩然之气”，也就是说要通过个体自身的情感、欲望和理智互相渗透、融合并得到提升而形成一种普遍性的气质。

彰显独立人格要求道德主体重视道德学习，培养道德理性，进行道德自律。孟子反对把道德视为单纯追求内心的满足，而要把道德修养通过外在形式表现出来，并在行动中完成，“属于知，而必见于行”，道德认知必须见之于行才为真道德，“并没有独立自主的道德活动，道德活动是包含在人类的各种活动体系之中的”。 道德活动形成的多元性与复杂性，使得道德教育的场域不再拘泥于学校和师生之间狭隘的空间与人际范畴，道德自律是一种自觉的道德践履，它发生于与个体相关的全息空间与时间的整体阈限，这也是德育取得实效的根本路径。故此，道德教育蕴含着德育主体生命的律动与生活的深度关照，教育孕育在人的成长过程中，“生命好像是一种流动，它通过成熟的机体，从一种质到另一种质。发生的一切，就像生命体本身只是一个增生体，只是一个花苞，它使一个旧的种质持续发展为另一种新的种质。” 如此，本真的教育方能坚守，教育生命方能长存。

注释

①②⑤ 孟子·告子上.

③ 杨泽波，孟子性善论研究（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010：31-32.

④ 邹广文，崔唯航.从现成到生成——论哲学思维方式的现代转换[J].清华大学学报（哲学社会科学版），2003（2）：1-6.

⑥ 孟子·尽心上.

⑦⑧[英]A.J.汤因比，[日]池田大作.荀春生，等，译.展望21世纪——汤因比与池田大作对话录[M]，国际文化出版公司，1985：61，60.

⑨ 孟子·滕文公下.

⑩ [德]M·兰德曼.阎嘉，译.哲学人类学[M].贵阳：贵州人民出版社，2006：193.

朱小蔓.知识概念下的德育[N].德育报，2000-03-27.

[法]亨利·柏格森.创造进化论[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2004：29.