浅析中学物理教学方法

李必文，王昆林

（楚雄师范学院 物理与电子科学系，云南 楚雄 675000）

物理是什么？物理是一门科学；物理是一种智慧；物理是一种文化。但现在大部分学生学习物理的现状是，认为学习物理就等于学习物理知识，就等于学习物理公式，也就等于学习数学运算。在教物理方面，有教师认为教物理就是教物理知识，教解物理题。然而物理课堂教学的境界是什么？正如陶行知所说的“去与取，只问适不适，不问新与旧。”笔者认为，物理教学的目标聚焦点，既不在知识本位上，也不在学科本位上，而应该落实到我们的教育对象——学生本位上。那么怎样才可以上好物理课呢？归结起来就是要做到以下几点：①科学系统地体现三维课程目标；②重视重演知识发生过程；③充分发挥物理学科优势；④优化课堂教学结构。

一、科学系统地体现三维课程目标

中学物理是中学科学学习领域的一门基础课程，与其他科学课程相衔接，旨在进一步提高中学生的科学素养。在知识与技能层面学习终身发展必备的物理基础知识和技能，了解这些知识与技能在生活、生产中的应用，关注科学技术的现状及发展趋势。在过程与方法的角度学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。在情感态度和价值观的高度上发展好奇心与求知欲，发展科学探索兴趣，有坚持真理、勇于创新、实事求是的科学态度与科学精神。了解科学与技术、经济和社会的互动作用，认识人与自然、社会的关系，有可持续发展意识和全球观念。从物理学史的教育功能看中学物理课程的三维目标：

三维目标的统一性。三维目标之间不是彼此孤立的，它们之间存在目标的整合性，都是以为了学生的发展为最终整合目标而相互发生关系的。因此，在三维目标的具体实施过程中，笔者认为从知识本位到三维目标的教学是最为有利的。正如上文箭头所示，从知识与技能上升到情感态度，从而使学生得到发展。从学术形态到教育形态。教育是一门艺术，在教育实施的过程中，教师要将物理知识同学术形态与教育形态联系起来，同时也要将物理知识在学术形态下的本质转化为教育形态下的教师的素质，如在讲授匀变速直线运动的速度与时间的关系弊端是：只有数学推演，缺少物理图景。根据布鲁纳“发现学习”理论：一般学习程序—直接经验—图像经验—抽象经验以及物理学习程序—实验观察—物理图像—物理理论。如果我们作如下设计：匀变速直线运动的速度与时间的关系的教学程序。首先我们需要通过观察实验探究小车的运动，进而用实验中所观测的数据在黑板上做出速度—时间图像，然后结合实验和图像总结出小车的运动特点（匀变速直线运动），最后得出速度—时间关系即：V=V0+at；这样可能会更好的让学生体会物理规律的建构过程，更好的从知识本位上升到三维目标。

二、重视重演物理知识的发生过程

物理知识的重演并不等于物理知识的重现，物理知识的重演注重的是突出过程，然而知识的重现强调的是结果，它们是有本质区别的。然而物理意识不是单靠教师反复地讲就可以奏效的，只有让学生参与相应的过程，经过他们的体验才能逐渐养成。怎样体验呢？就是要让学生以身体之、以心验之。重演物理知识的发生过程，就是要让学生体验物理概念的形成过程；让学生探寻物理规律的发现过程；让学生参与物理实验的设计过程；让学生亲身经历物理问题的解决过程。为此对于让学生体验物理概念的形成过程教师就要充分的还原稀释。如同“将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。”还原稀释就是溶质、溶剂、溶液三者之间的关系问题，对应物理来说，溶质就是物理概念，溶剂就是认知规律，溶液就是物理情境。对于让学生探寻物理规律的发现过程教师就要坚持延迟判断的原则即给学生留有足够的思维时间和空间，使他们对物理结论的判断产生于经历必要的认知过程之后。只有这样我们教师才可以重演物理知识的发生过程，学生也才能够惟妙惟肖的接受相应的物理知识。

三、充分发挥物理学科优势

物理学科的优势可以用“实验+思维+数学”这一模式来大体描述一下。即物理学科有实验科学、具有方法论性质的科学、严密的理论科学、应用广泛的基础科学、定量的精密科学这五大科学性质。在教学实施过程中，教师需要引导学生围绕核心理论在实验的基础上总结出科学的物理探究学习方法，并在将所学延伸到广泛的应用过程中能通过所得数学表达式进行定量的精密的科学计算。教师在上课前就要对自己所教的物理学有以上深刻的认识。教师不仅要有丰富的学科知识，还应懂得关于其他方面的知识。关于知识，就像冰山一样，有显性知识与缄默知识，学生知识的价值的发展是多变的，教师如何来引导学生知识价值向正确方向发展，以及教师在学生知识价值发展中充当的角色是什么，等等。这些问题能否得到解决，与教师是否应用了物理学科的优势有密切的关系。普林斯顿高等研究院有这样一句话：“只有无用的知识，才是最终有用的。”等你把学校里学习的所有知识都忘记了所剩下的就是素质。（毕业后还叫老师的学生就是好学生）一位教师在课堂上和同学们讲了一个与重力势能有关的事例：“有人站在五楼的窗台上要往下跳，你们说危险吗？”开始大家都认为这太玩命了，后来仔细一琢磨，又全都乐了：你别往窗外跳，往窗里跳不就没事了吗！有名学生觉得这个例子特有意思，于是经久不忘；但当老师问他该例说明了什么物理知识时，他却说忘了。正当老师面露憾色时，他紧接着的一番话却又令人宽慰：“这个例子使我懂得凡事都是相对的，从不同角度看就会有不同的结果。”

四、优化课堂教学结构

对于优化课堂教学结构来说，就是要求教师做到简洁明快不是拖泥带水、详略得当不是顾此失彼、顺畅有序不是支离破碎。要做到对知识性的潜科学分析与学生认知的心理分析以及对教学设计的教学序分析，三者需要相互结合，即在对知识性的潜科学分析同学生认知的心理分析的基础上进行教学设计的教学性分析。对于教学性的设计而言教学性的纽带是什么？是“问题”—“问题链”；好问题的标准是什么？（1）紧扣教学主题，必要性的体现；（2）引发认知冲突，挑战性的体现；（3）促进思维发散，开放性的体现；（4）合理的问题距，适切性的体现。如“洛仑兹力”教学的问题链：磁场对运动电荷会有作用力吗？运动电荷在磁场中一定受洛仑兹力吗？怎样判断洛仑兹力的方向？怎样计算洛仑兹力的大小？洛仑兹力的作用能使带电粒子加速吗？垂直射入匀强磁场的带电粒子将如何运动？带电粒子在匀强磁场做圆周运动有何基本规律？再如理解“楞次定律”—“感应电流具有这样的方向，即感应电流的磁场总要阻碍引起感应电流的磁通量的变化”的问题链：谁在阻碍？阻碍什么？如何阻碍？为何阻碍？是否阻止？但是对于问题来说问题距是教师必须掌握好的前提条件。所谓问题距就是学生已知知识与未知知识之间的距离。那么问题距的设置必须符合心理学上学生的最近发展区问题，即学生现有水平与第二发展水平之间的差值，也就是学生在没有教师指导下可以达到的水平与学生在有教师指导情况下所能达到的水平之间的差距。

情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。由于笔者水平有限，文章之中难免存在一些错误以及不足之处，还希望各位读者与同行指正与赐教，致谢！

[1]阎金铎，等.中学物理教学概论[M].第3版.北京：高等教育出版社，2008.

[2][美]理查德（R ichardJ.G），等.心理学教材[M].北京：北京大学出版社，2005.

[3]全国十二所重点师范大学联合，全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].第2版.北京：教育科学出版社，2001.

[4]李镇西.做最好的教师[M].南昌：江西出版社，2005.