转型期我国体育教学评价探析——美国真实性评价的启示

刘 芬

(嘉应学院体育学院，广东梅州 514015)

人类的文明起源于教育，教育的发展促进社会的进步.纵观人类社会发展的历史，对教育的研究一直是不同时期教育学家研究的主题，在当今教育科学研究领域中，教育评价、教育基本理论和教育发展被称为三大世界性研究课题.教育评价不仅对教育基本理论和教育发展的研究具有导向作用，还对国家不同层次的教育发展有着重要的启示作用.随着改革进入“深水区”、“攻坚期”，我国的基础教育在应试教育的影响下，制约发展的矛盾已经凸显，露出很多弊端，这都给政府、学校、社会提出了许多新课题.仅从学校体育的发展来看，近年来学生的体质状况逐年下降，身体形态两极化发展，学校体育教学评价的理论和方法已经滞后于教育改革的进程.在这样的背景下，在全国推行新的《体育与健康课程标准》，实行体育课程改革，为我国体育教学评价改革提供了契机.本文通过对我国传统体育教学评价的分析和对美国真实性评价的特点研究，力求从中找出差异，取其优点，为我国学校体育教学改革提供参考.

1 我国的体育教学评价述略

在新一轮基础教育课程改革的大环境下，我国的教育事业正处在改革与发展的风口浪尖，建立合理的教育评价体系和人才选拔机制成为全社会关注的重点.当前，百姓对学生的体质状况和身体素质不断下降颇有微辞，希望对学校体育教学评价模式进行改革和建立与之相适应的体育教学评价体系的呼声越来越高，这种理论与实践之间的矛盾，迫切需要学术界探讨新的学校体育发展路径，对我国学校体育的教学模式和教学评价来一个大幅度转型.

当前，我国的体育教学评价主要包括学校体育教学评价、体育教师教学行为评价、学生学习行为评价3个方面.

1.1 学校体育教学评价

学校体育教学评价是对学校体育课教学过程和教学效果的全面评价，是体育评价的关键环节.体育课堂教学是以体育理论、体育技巧为载体的贯穿课堂教学全程的双向活动，学生通过课堂学习，掌握体育理论和运动技能，促进身体素质的发展，促进运动能力的提高.因此，体育教学评价既评价教师的理论水平、教学能力，也评价学生的体育技能、身体素质，既是对教师课堂授课效果的综合评价，也是对教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学场地等因素功能的整体评价.

1.2 体育教师教学行为评价

教学行为是在言传身教与汲取知识动态交替转换过程中反映出来的行为动作.教学行为评价是对课堂教学形式、教学手段、教学方法、教学技能等因素的动态效果评价.体育教师的教学行为有课前准备活动、场地器材布置、练习场地划分、动作讲解示范，练习强度密度、技评与考试实施等.在教学文件的准备和课堂控制方面，教学设计是否合理、教学方法是否科学、安全防范是否得力、学生对运动强度能否适应、学生的积极性是否有效调动、教师对学生完成动作的质量是否及时评价等，［1］都是对体育教师教学行为动态过程的评价.

1.3 学生学习行为评价

在体育教学过程中，学生的学习行为就是参与练习的程度.学习行为往往受到教学内容、练习兴趣、运动能力、教师教学行为等因素影响.同以往的体育课程标准相比，现在的学生学习行为评价不仅关注学生的学习结果，更关注学习行为和学习过程，是一种动态的评价，即学生的学习行为在教与学的双边活动中发展变化.［2］体育教师在施教过程中，既要传授理论知识和行为技能，更要注意观察学生的课堂学习氛围、知识掌握进程和瞬时信息反馈，以便掌握教学效果，提高教学质量.

2 转型期我国体育教学评价改革的视角

体育教学评价是体育教学系统的重要组成部分.我国对评价过程的重视程度与日俱增，先后进行过几次卓有成效的改革，逐步建立了既与发达国家接轨，又具有本国时代特色的体育教学评价体系.根据新的《体育与健康课程标准》，评价的目的不是给某个学生的成绩在学习群体中排名定序，而是培养学生的体育运动兴趣，提高体育运动能力，达到增强体质，健康体魄，逐步形成终身体育理念的目的.评价中还充分考虑学生的身心差异特点，关注身体素质、接受能力、兴趣特点、优势特长等方面的差异，群体评价和个别评价相结合，使每名学生都能体验到体育运动的乐趣，循序渐进培养终身体育习惯.

但是，笔者在教学实践中，发现体育评价的理论目标与现实过程仍具有显著的差异性、局限性.主要须从以下3个方面加以改进:

一是评价思想不先进.体育教学评价既要检查教师的教学效果，帮助教师改进教学过程提高教学质量，还要检验学生的学习效果，达到校正学习进度、提升学习效率的目的.但是，实际实践中，通常过多强调对学生的甄别和选拔，过多依据运动天赋区别学生成绩的好坏，缺乏调整、改进、反馈的教学机制，个别学校甚至片面把升学率当做评价的唯一标准，为评价而评价，与《体育与健康课程标准》逐步培养学生终身体育习惯的目标要求相差甚远.

二是评价标准不科学.在实践教学的评价标准上，过多地采取面向全体的、统一的评价标准.用统一的标准要求全体学生，对学生进行横向比较，并奖励少数优秀者，具有明显的终结性评价特征，而且，在性质上经常是人为的，将运动技能分离开来进行评价.［3］采取阶段性学习或学期结束时进行的终结性评价形式，忽视学习的发展过程和诊断特性，忽视学生的个体差异和进步幅度，缺少评价的过程反馈机制和个体培养措施，导致有的学生依赖先天条件，不用努力就可达到优秀，有的学生无论如何努力也难以达标，打击了学生的积极性和进取心.

三是评价内容有局限.在实践教学的评价内容上，通常突出的是体能素质和运动技能，对运动的情感认知、心理素质，兴趣习惯、发展潜能等，考虑较少;在实施评价的过程中，通常以自上而下为主，也就是老师评价学生，学生往往处于消极的被评价的地位，使“学生互评”“学生自评”等内容过多地停留在口头上.

3 美国的真实性评价及对我国体育教学评价改革的启示

3.1 真实性评价的概念

“真实性评价”一词是由美国教育学家维根斯1989年最早提出的，他描述的定义为:“学生有效地、创造性地解决重要的、有价值的、引人入胜的问题，这些问题或者是成人所面对的问题本身，或者是它们的翻版”;史第耿斯对真实性评价的解释是“要求被试展示自己的特殊技能，即对所掌握的知识和技能加以利用的一种评价”，认为真实性评价涉及学生的日常生活本身.对“真实性评价”的概念，有多种不同的说法，但直到目前，没有一个统一的定义.笔者认为，能够真实性反映学生的整体素质，并能促进学生发展的评价，就是真实性评价.

3.2 真实性评价的特征

真实性评价通过观察、记录等不同手段收集学生各类实践数据，分析评价学生使用所学知识解决实际问题的能力，是检验学生综合能力的有效方式.真实性评价是检验学生综合能力的一种评价，它让学生使用相关知识、技能、智慧解决真实生活中的种种问题和挑战.［4］维根斯把真实性评价的特征概括为以下4点:(1)操作性.专门为测试被试的操作表现而设计.教师强调的是学生的实验操作能力而不只是记住一些支离破碎的知识片断.这种操作性任务包含对学生复杂的、深层次的智力挑战，鼓励采取不同的学习风格对待学习，能对在学习能力方面具有显著性差异的学生分别评价;(2)深层次性.注重学生掌握知识的深度和广度，使用对行为的本质进行评价的评价标准;(3)透明性.与传统评价不同，真实性评价的标准对学生是公开的，既考虑到专家评价组的评价意见，也把观众或听众的评价意见纳入其中，使得评价参与人员更多，过程更加透明化，结论更加客观;(4)注重自我评价的作用.真实性评价的一个重要方面就是培养学生对自我素质和进步幅度进行评价，让不同起点的学生都能享受到成功的喜悦.

3.3 美国真实性评价对我国教学评价改革的启示

3.3.1 我国传统评价与美国真实性评价的比较

传统评价与真实性评价在评价理念、评价方式等方面有着很大差别.传统评价的特征更多地向左倾斜，而真实性评价则更多地趋向于右边:

(1)选择应答——完成任务:传统评价一般给出几个选择项(如A、B、C、D);正误判断;搭配连线等).要求学生进行选择，而真实性评价则不同，它要求学生完成一项复杂的、有实际应用价值的操作性任务，以此判断学生对知识的掌握情况.(2)人为性/预先性——生活本身:人为的、预先设计好的标准化考试唯一的优点就是可以节省考评时间，而在学校以外的现实生活中，很少有人用四选一的方法来评价学生的能力.(3)回忆/再认——建构/应用:传统的考试常常要求学生对生活中的事实、观点进行回忆和再认，从这种意义上来说，传统评价也有点“真实＇”的意味，因此也可以作为真实性评价的有益补充.但真实性评价却要求学生对所学过的知识进行分析、综合和运用，赋予知识以新的意义.(4)教师构建——学生构建:传统评价常常由命题人一手包办，往往是“教什么，考什么”，结果是学生“学完、考完、忘完 ”.相反，真实性评价却给学生更多的选择空间和构建自由.(5)间接反映——直接反映:较之传统评价，真实性评价更直观、更清晰地展示了被试的知识和技能，因此也就更加真实、可靠.我国传统评价的基本理念如下:学校的主要任务是培养能产的社会公民，要成为能产的公民，社会个体必须掌握知识、技能，学校必须传授这种知识和技能，为了检验上述目标的达成度，学校必须对学生进行考试，看他们是否学到了这些知识技能.由此可见，在传统评价模式中，是课程驱动评价，而不是评价引导课程，用流程图表示就是:目标→确定知识、技能→传授知识、技能→评价.学生所要学习的知识是事先确定的，然后把这些事先确定的知识引入课堂并进行传授，最后对这些知识的掌握程度实施评价.评价的仅仅是知识的达成度，至于那些事先规定学生必须掌握的知识、技能是否真的能够使他们成为“能产的社会公民”则根本不加考虑，自然也就不在评价范围之内，是典型的“为评价而评价”.［5］

表1 两种评价的对比

美国真实性评价的基本理念如下:学校的根本任务是培养能产的公民，从要求出发，个体必须能够在现实生活中完成有实际意义的操作性任务，学校必须使学生能够熟练地完成他们毕业后所要遇到的任务，为了确定上述目标是否达到，学校必须要求学生在类似真实生活的环境中完成具有挑战性的、有意义的操作性任务.可见，在真实性评价中，不是课程驱动评价，而是评价驱动着课程.也就是说，首先由教师确定学生所要完成的任务，显示他们对知识的掌握程度，然后开设课程使学生能够很好地完成这些任务.当然，课程可能也包括对基础知识和基本技能的获得.我们把这种理念称为“反向设计”.

3.3.2 真实性评价与传统评价可以相得益彰

真实性评价和传统评价虽然各有特点，但并非水火不容.如果把二者结合起来可能更加能够满足当前教学评价的需要.举个简单的例子，比如国家队想要在世界上聘请一位知名的足球教练，但候选人只有两个，其中一个具有国际足联的教练员证书，但带队成绩一般;一个没有国际足联教练员证书，但在他的手下培养了多名世界足球巨星，多次带队闯入世界杯决赛圈.选择谁呢?毫无疑问，我们会选择后者，因为他更直接地展示了自己的执教技能，而这才是我们最需要的.然而，在两名候选人中如果还有一位即有国际足联教练员证书，带队成绩又优秀的教练，那么肯定他才是我们的最佳人选.因为他既有教练员资格(通过传统评价进行显示)，又能够把带队经验运用于国家队训练与管理中(通过真实性评价进行显示).

3.3.3 辩证吸收真实性评价的优点

不可否认，我国的传统评价形式还存在不少需要完善的地方.我们可以辩证吸收美国真实性评价的优点，取其精华，去其糟粕，加快我国体育评价的改革进程.真实性评价注重真实学习情景的展现，所评价的内容和任务都是学习过程中有意义的有价值的重要经历.它源于体育教学实践，注重学生的真实环境体验.比如，学生为理解蛙泳的动作，先在岸上模仿练习，水中漂浮练习，再到水中做蛙泳动作;为了解释力量训练对肌肉的作用，先分析负重运动时哪块肌肉在用力.相反，传统的评价方法强调的是对蛙泳岸上动作讲解、水下练习，身体各部位或肌肉名称的记忆，不够直观，难以理解记忆.当前我们推广的新课程，凸显让学生成为学习评价的主人的特点，就是突出真实性评价的理念.从评价理论研究和实践探索中可知，开展体育真实性评价有诸多方面的要求，体育教师可以根据教学目标，对学生学习过程中展示出来的学习态度、理论水平、运动能力等有效开展真实性评价，比如，可以采取自我评价、同伴评价、教师评价、文件夹评价等评价方法，可以通过观察、短文、笔试、讨论、体育兴趣、口头演说、学习档案、运动知识、体育比赛等评价方式，得出较为科学的评价结果.

4 结语

体育教学评价的改革，“终身化、健康化和个性化”体育目标的提出，尤其是真实性评价的盛行，深刻地影响着美国的体育教学评价.

传统的体育教学评价往往将运动技能人为地割裂开来加以评价.［6］这种评价对运动技能的形成过程、整合以及学生掌握体育知识和提高运动能力状况很难进行考核.正是在这种情况下，美国体育教学评价者借鉴真实性评价和其他替代性评量的思想和方法，并根据学校体育的发展趋势和客观要求，对体育教学评价改革进行了积极有益的探索研究.

我国新的体育课程观在体育教学评价不应仅仅看重结果，更应注重学习过程和个人努力程度，普及“健康第一”、“快乐体育”的基本理念，养成良好的终身体育习惯行为.健康不是一成不变的，今天的健康并不代表永远健康.有的学生，由于先天条件好，在体育课学习中稍加努力就能轻易地取得好成绩，而有的学生由于先天蠃弱，即使刻苦努力，成绩也可能排在后面.从人的一生来看，年轻时不管体格如何健壮，如果生活无度，也可能疾病缠身;而长期坚持体育锻炼，养成良好的生活习惯，则会健康一生.因此体育教学评价所追求的目标应该是肯定成绩，表扬进步，追求健康，追求卓越.

［1］胡永红，周登嵩，吴邵兰.有效体育教学评价指标体系研究［J］.北京体育大学学报，2011，8(8):81 －85.

［2］董强，高晓亮.我国教育评价理论研究的现状及其基本走向［J］.科技信息，2006(11):29.

［3］A merican A lliance for Health，Physical Education，Recreation and Dance.Physical Education for Life long Fitness［M］.United States:Human Kinetics，1999.

［4］常爱铎.美国体育教学评价策略及启示［J］.体育师友，2009(4):65.

［5］郑家成.高校课堂教学评价标准研究［D］.南京:河海大学，2003:18.

［6］张泽军，李小唐.高校体育教学评价研究综述［J］.体育教学研究，2013(42):100－101.