去情境化的教师知识：芬兰教师教育课程的演进

何蕾

摘 要：芬兰教育的成功引起世人瞩目。优秀的教师团队是其成功的重要原因，而优秀的教师团队又与其教师教育课程的继承传统与及时改革密不可分。去情境化的教师知识是教师教育课程的核心支撑之一。去情境化的教师知识被其当作现代学术性课堂教师教育课程中必备要素。深入探讨去情境化教师知识，对我国当前的教师教育课程改革具有一定的借鉴意义。本文主要从芬兰去情境化的教师知识发展的背景、基本特点，以及基于去情境化的教师知识的课程实施等三个方面展开讨论。

关键词：芬兰教师教育；去情境化教师知识；课程演进

教育质量是世界各国关注的重要焦点。经合组织（OECD）于20世纪90年代中期启动了国际学生评价项目，考察成员国基础教育质量，芬兰连续三年稳居榜首。这是与芬兰重视教师教育分不开的。在芬兰，教师是最有影响力的职业之一。芬兰的教师教育中，去情境化的教师知识是其培养老师的一个重要原则。本文着重探讨芬兰去情境化的教师知识，以及它的发展背景和在课程实施中的体现。

一、去情境化教师知识的内容与目标

情境化的教师知识是明确涉及生态的、社会的、文化的和制度的教师工作的知识。情境化的教师知识的范围特别宽泛，从文化历史、生态学、和平教育到学校社会心理学和教育社会学。义务教育的教材也包括在其中。因此这种分析包括所有的社会心理学的、社会学的、政治的、文化的、历史的甚至生态学内容的教师培训计划。而去情境化的教师知识并不是对这些知识的放弃，它强调的是社会心理学的、社会学的、政治的、文化的、历史的等知识之间的整合与抽象，追求的是将知识从具体的学科中分离抽象出来，从而超越情境，完成从一个情境到另一个情境的迁移，重视经验类化在迁移中的重要作用。去情境化的教师知识是一种纯粹的教学理论，这种纯粹的教学理论是一种抽象的，非历史的有脉络的一种教育科学。因此，去情境化的教师知识被认为是现代教师教育中必要的，真正能够提供给学生的一门知识，是支持未来教师专业持续发展的知识基础，又被称为“教学的科学”（science of teaching）或者“教师教育的教育科学”（educational science for teacher education）。

利特尔（J. W. Little）用“去情境化”来观察和概括教师理解和分享实践意义的过程。“去情境化”是指当教师对别人描述自己的课堂教学情形时，首先要去掉那些课堂上他认为不重要的具体细节，从而使得教学课程可以被听者简单地理解。去情境化教师知识的目的在于培养教师知识的抽象理解以及教学能力的提升。去情境化教师知识不再是为了学生群体塑造一种学校生活，而是为个体学习需要和每一位学生能力的发展服务，它被认为是真正能够提供给学生的一门知识。去情境化教师知识的知识基础变为一种学科抽象化。道德、心理、教学、历史等学科知识内容是由国家教育委员会决定的。对这些学科知识进行实践与理论上的多重结合已然被新的教育学科所替代。而这种具有说教导向的教育学科能够形成教师工作所需的知识基础。去情境化教师知识关注课程的理性转变，由价值理性主义转变为目标理性主义。在这种情况下，事先预定的目标成为所有教育程序（方法、素材、评价等等）的基础。总之，去情境化的教师知识追求教师教育与教师工作中各个不同学科的深入联系，指导教师用概括化的知识整合自己的专业行为。

二、芬兰去情境化教师知识发展背景

芬兰去情境化教师知识的发展，同芬兰教育政策的改革有着紧密的联系。芬兰的教师教育改革提高了教师的社会地位，加强了教师工作的学术基础和专业性，因此，教师职业在芬兰极受欢迎，在20世纪80年代后期，超过10%的大学生在攻读某种类型的教师培训，而且超过20%的注册学生计划成为一名教师[1]。从另一方面来说，教师教育的改革对教师又提出了更高的要求，强调教师需要指导儿童和青少年的学习以及促进他们终身发展，需要为应用不同学科领域的知识做好准备。去情境化的教师知识是在芬兰教师教育改革对教师群体提出的现实要求中发展起来，它能够为未来教师的专业发展提供所需的知识并为教师提供持续的专业服务。

芬兰官方教师教育课程标准要求未来的教师能够共享不同领域的专业知识，强调对教师专业、责任的认同，对学生和学习的观念，强调未来教师的沟通和指导能力[2]。因此，综合学校课程在实践和本质上已经转变为去情境化的教师知识，并且不管是教科书还是课程理论的讲说都必将诠释和证明官方课程的合理性。Kansane将去情境化的教师知识形容为一种规范伦理学，或者说是为了证明官方课程的合理性，在某种程度上教学理论和国家课程相关联，因而它不能被理解为一种描叙性科学，芬兰的去情境化的教师知识是完全规范性的[3]。教师教育课程领域的专家Erkki Lahdes强调去情境化的教师知识和官方文本课程之间是紧密交错的。他指出：“去情境化的教师知识是这些方法的一种概括性介绍，通过这些方法我们可以去探求实现这种官方的课程的进步……尽管课程不仅仅是一种策略方法，但去情境化的教师知识更有策略性。就其本质而言，鉴于它们只是表现在不同程度上，所以原则上没有什么能阻止课程和教师知识的融合。”[4]可以看出，官方课程标准是芬兰去情境化教师知识的重要影响因素，决定了教师知识框架的形成。

去情境化的教师知识是基于这一种思想而形成起来的：未来教师的培养需要有贯穿整个职业生涯领域的、持续不变的理论支持，为达到这个目标，在教师教育中就必须强调教师如何去教，学生如何去学。去情境化的教师知识就是以芬兰教师教育传统为背景发展起来的提供给未来教师如何去学、去教的一种科学，真正能够提供给学术性课堂教师教育课程的一门知识。

三、芬兰去情境化教师知识的课程实施

目前，芬兰共有11所大学开设有教师培训机构负责培养各阶段和类型的中小学教师[5]。本文通过对6所大学内负责教师教育的学院所开设的课程来展现去情境化的教师知识在芬兰的具体实施。（这6所大学分别为赫尔辛基、于韦斯屈莱、图尔库、奥卢、约恩苏和洛瓦涅米），这些课程代表了芬兰大部分教师的培训课程。通过对这6所大学的教师教育课程的研究发现，芬兰学校教师教育课程在20世纪90年代之前，呈现出一种明确的单调的去情境化的学习内容，90年代之后，这种情形变得比较复杂化和多样化，但总体来说去情境化的教师知识在课程中的实施是比较明显的。

20世纪90年代之前，从芬兰教师教育课程中情境化的学习内容在整个课程中的比重以及情境化内容细分领域所占的学分可以清楚地获知，芬兰教师教育课程呈现出一种单调的去情境化。

芬兰的教师教育课程中，体现情境化知识的课程的学分占总学分的4%～6%，比列相对比较低，相对应的，去情境化的教师知识则总有大量的比重。特别是在20世纪80年代初期采纳了1978年委员会报告的建议后，这个比例一直在下降，直到20世纪90年代初期才恢复到原来比例的一半。1995年，情境研究的内容稍稍增加，但这可能是教学理论化进程中某种高潮的标志（具体见表1）。从表格2中所反映的情形来看，更能体现出去情境化的教师知识在教师教育课程中的体现。社会心理学和历史学的研究学习在急剧下降，同样，教育政策的研究学习也下降了，虽然教育社会学、社会心理学和历史学的研究学习保持稳定，但是却保持很低的水平。

从情境化课程的内容和目标来看，去情境化教师知识在课程中的体现则更加明显，20世纪70年代“社会心理学”作为一门学科完全从国家教育课程中消失。社会心理学内容被包括于教育心理学当中，依据课堂教学的社会特点采用辅修或分散的模式。不同于社会心理学，在几乎所有部门中“教育社会学”都形成自己1～3个学分课程的制度。但它的目标和内容都十分强调一种宏观性，是带有实用主义基本概念的学科。数量很少的“教育历史学”是很少根据自身来组织的，它往往随着教育思想史而出现，只有很少的一部分“教育历史学”涉及到教育制度历史。在“教育政策研究”的目标和内容中可以很容易看到它们的作用是使得国家政策趋于合理化，而不是对其进行分析或者质疑。同样，芬兰学校制度的描述和教育计划的原则在教育政策仅有的研究内容中受到强烈重视。总之，到20世纪90年代初期，在芬兰学校教师教育课程中很难发现教育学和情境知识之间有什么明显的联系，课程内容更加强调去情境化的教师知识。

20世纪90年代以后，一种新的分化过程似乎要显现出来，单调的去情境化变得比较复杂和多样。虽然三个传统大学（赫尔辛基、约恩苏和罗瓦涅米）继续保持着缩短社会研究的去情境化曲线，但其他三个学院的情境学习的数量都增加了一倍。其中奥卢和于韦斯屈莱这两个大学都特别强调社会知识的研究。例如，在他们课程中会讨论教师角色的分歧，即教师是作为一个社会角色还是一个学校教育隐形影响的推动者的角色。具有启发性同时具有象征意义的是奥卢将《社会学导论》选为1995年入学考试必看的书目之一。图尔库是个比较奇怪的例子，它的情境学习的增加来源迥异，教科书可能大体被看作是所谓的校本发展或管理框架的一部分，已被包涵进多种学院课程。尽管20世纪90年代早期这种现象可看做是对学校教师教育课程去情境化的清晰体现，但90年代后的情形更复杂多样。

芬兰的教师教育注重去情境化的教师知识，它主要关注教师该怎么样教，学生该怎样学，是一种抽象的、非历史的和概括化的教育科学，也被认为是能够真正提供给学生的一门知识，并支持教师专业的持续性发展。此外，去情境化的教师知识还具有显著的社会功能，它既符合教育行政部门的利益，又符合教育家和教师教育者的利益。因此，在芬兰的教师教育课程中得到明显的体现和实施。但是，正如有的学者所产生的质疑，芬兰的去情境化教师知识中渗透的研究实践似乎太少，而且远离日常学校教育，以至于它们在教育实践中的影响令人质疑[6]。从国际教师教育的趋势来看，教师教育过程包括理论教学与教育实践，实践在空间与时间上与教师教育过程水乳交融、密不可分[7]。因此，选择和借鉴芬兰去情境化教师知识的经验中要有针对性的吸收合理部分，结合我国教师教育改革现实情况，增加教育实践的内容，贴近日常的学校教育。

参考文献：

[1] SIMOLA， H.， KIVINEN， O. & RINNE， R. （1997） Didactive closure： professionalization and pedagogic know- ledge in Finnish teacher education， Teaching and Teacher Education， 13（8）， pp. 877-891.

[2] 陆璟.芬兰研究型教师教育述评[J]. 上海教育科研，2009（1）：21-25.

[3] KANSANEN， P. （1987） The curriculum as a factor directing teaching， in： P. MALINEN &P.KANSANEN （Eds） Research of the Finnish Curriculum （Helsinki， University of Helsinki Department of Teacher Education， Research Report 53）.

[4] LAHDES， E. （1986） Peruskoulun Didaktiikka （Didactics for the Comprehensive School） （Helsinki， Otava）.

[5] 何倩. 芬兰中小学教师职前培养制度的特点及启示[J].外国教育研究，2009（10）：45-49.

[6] Denscombe， M. The 'hidden pedagogy' and its implication for teacher training[J]. British Journal of Sociology of Education， 1982， pp. 239-265.

[7] 张文军. 钟启泉.教师教育课程改革的国际趋势[J]. 教育发展研究，2012（10）：1-5.

[责任编辑：吴芳和]