“分解串联—小组合作—逐步考试”教学模式对大学生身心健康影响的实证研究

施鲜丽 葛 耀 郝艳龙

（三亚学院体育学院，海南 三亚 572022）

1 研究目的与意义

体育教学模式是在一定的教学思想指导下，为完成规定的教学目标而形成的规范化程序，包括相对稳定的教学过程结构和教学方法体系[1]。当前对太极拳教学模式的研究有“SE”模式[2]、“承包责任制”学习方式[3]、“合作式”学习模式[4-7]、探究教学模式[8]，基本上以单一教学模式研究为主，而单一的教学模式已不能满足高校体育教育实现多目标的需要[9]，需要建立符合体育课程目标的多元化的体育教学模式。教学理念、教学方法、教学组织形式和考试方法是影响教学效果的直接因素，分解串联-小组合作-逐步考试教学模式就是从教学方法、教学组织形式和考试方法层面进行优化组合而形成的一种教学程序，初步研究发现：该模式在太极拳的认知上、技术环节掌握的程度上、学生课内外参与程度上和学练过程的情感体验上要优于传统的教学模式[10]。当前太极拳对人身心健康的影响的研究主要通过太极拳的拳理上[11-12]分析从理论上探讨了太极拳修身养性的功能，推论出太极拳对身心健康有一定的价值。如：对心理的调节，缓解控制和治疗心理疾病，但缺乏量表的实证研究。本研究采用分解串联-小组合作-逐步考试教学模式在太极拳教学中进行实验研究，以考察此模式对大学生身心健康的影响程度。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

以三亚学院2011级大一两个女生班共73人为研究对象。

2.2 研究方法

2.2.1 文献资料法

查阅有关武术教学与训练、体质健康、大学生心理健康等相关文献和研究进展，为本研究提供相应的理论依据。

2.2.2 测量法

2.2.2.1 体质健康测试测量工具与方法

依据《国家学生体质健康标准》测试的方法，对学生的身高、体重、肺活量、立定跳远、仰卧起坐和800m各项指标分别进行了测试。

2.2.2.2 心理健康测量工具与方法

采用心理健康症状自评量表（The self-report symptom checklist 90）[13]，简称 SCL—90。该量表含有 10个因子、90个项目，内容涉及感觉、情绪、思维意识、行为、生活习惯、人际关系、饮食睡眠等，是公认的具有容量大、反映症状丰富、能准确刻画自觉症状等优点的自评量表。量表的每个条目采用5级评分，从无：自己感觉无该项症状反应，评为1分；轻度：自己感觉有该项问题，但发生的并不频繁，评为2分；中度：自己感觉有该项症状，其程度为轻到中度，评为3分；偏重：自己感觉常有该项症状，其程度为中到严重，评为4分；严重：自己感觉该项症状的频度和强度都十分严重，评为5分。最低分90分，最高分450分。将各项目总分和10个因子的均分作为本研究心理健康评价指标。测试方法与步骤：测试时，教师担任主试，主试将对照组和实验组学生集中后分发SCL—90量表，现场讲解评分方法和填写要求，教师引导学生仔细阅读SCL—90量表表头前的注意事项，在所有学生确定明白无误后，开始根据自己的情况填写SCL—90量表；学生填写完毕后，叮嘱学生再次检查有无漏题项，凡有漏评或重复评定时，均提请自评者再考虑；教师收集并检查自评表。数据统计与分析由Spss16.0软件完成。

2.2.2.3 实验教学法

在2011级太极拳教学班中每个年级选取两个班级，将他们分成对等的实验组—对照组。实验组按设计的多元教学模式（“分解串联—小组合作—逐步考试”的教学模式）进行教学，对照组以班级为单位教学，首先示范动作→讲解动作方法和动作要点→示范动作技术→学生跟练→教师纠错→学生再次练习，这种传统的教学模式进行教学。通过一个学期的教学实验后，比较实验组和对照组的教学效果。

评定实验效应指标：实验前后实验组与对照组学生体质状况的变化、学生心理健康水平的变化。

评定方法：学生体质状况的测试参考《国家学生体质健康标准》、学生心理健康水平测试利用心理健康症状自评量表评分方法。

实验时间：2011-2012第二学期。

2.2.2.4 数理分析法

利用Spss16.0软件对实验数据进行统计处理与分析。

3 研究结果与分析

3.1 实验组与对照组学生在实验后体质状况比较

表1 实验组和对照组在实验前学生体质测试成绩比较

表2 实验组和对照组在实验前后学生体质测试成绩比较

表3 实验组和对照组在实验前后心理健康水平比较

在实验前后对实验组和对照组学生分别进行体质健康测试，测试项目为：身高、体重、肺活量、肺活量体重指数、立定跳远、仰卧起坐、800米。并与国家学生体质健康标准进行比较。表1显示：对实验组和对照组在实验前后测试成绩进行比较发现，实验组和对照组在实验前各项指标无显著性差异（P＞0.05）。在实验后，实验组和对照组学生在体重、肺活量、肺活量体重指数、立定跳远、仰卧起坐、800米跑这些指标要优于实验前。实验组在实验前后身高、体重、仰卧起坐这三项指标上不存在统计学差异（P＞0.05），肺活量、肺活量体重指数这两项指标上存在显著性差异（P＜0.05），在立定跳远和800米跑这两项指标上存在非常显著性差异（P＜0.01）；对照组在实验前后身高、体重、肺活量、肺活量体重指数、立定跳远、仰卧起坐、800米跑这些指标上都不存在统计学差异（P＞0.05）。实验后实验组和对照组比较发现：两者在体重、立定跳远、仰卧起坐三项指标上不存在统计学差异（P＞0.05），而在肺活量、肺活量体重指数以及800米跑这三项指标上存在显著性差异（P＜0.05）。太极拳是一种动作结合呼吸的运动，经常练习的人可以提高心肺功能。可见多元教学模式在课堂可提高学生的练习量；通过课堂的交流还可促进课外自主练习，达到提高心肺功能。

3.2 实验组与对照组在实验后心理健康水平的比较

表3显示：在实验前后利用SCL-90对2011级实验组和对照组学生进行心理健康水平测试，发现实验组在实验后学生在强迫症状、抑郁、焦虑方面有明显改善，在人际敏感和偏执方面有非常显著的改善，而在躯体化、敌对和精神病性方面没有显著改善。对照组在实验后心理健康水平没有明显改善。可见多元教学模式对改善大学生心理健康水平有一定的作用。

4 结论

（1）实验组和对照组在实验前各项指标无显著性差异。实验后，实验组和对照组学生在体重、肺活量、肺活量体重指数、立定跳远、仰卧起坐、800米跑这些指标要优于实验前。实验后实验组肺活量、肺活量体重指数、立定跳远和800米跑提高明显，对照组实验前后各项体质测试指标提高不明显。说明“分解串联—小组合作—逐步考试”教学模式对学生体质健康有一定的促进作用。（2）实验组在实验后学生在强迫症状、抑郁、焦虑方面有明显改善，在人际敏感和偏执方面有非常显著的改善。对照组在实验后心理健康水平没有明显改善。可见多元教学模式对改善大学生心理健康水平有一定的作用。

[1]王道俊，王汉澜．教育学[M]．北京：人民教育出版社，1999：201-209.

[2]周 勇．“SE”模式在高校太极拳教学中的实验研究[J]．吉林体育学院学报，2010（10）.

[3]孙维国，辛治国．“承包责任制”学习方式在太极拳教学中的应用研究[J]．辽宁师专学报，2010（12）.

[4]丁庆龙．“合作式”学习在太极拳教学中的应用与研究[J]．吉林体育学院学报，2008（8）.

[5]袁晓军．合作学习理论在太极拳教学中的实验研究 [J]．邵阳学院学报，2008（6）.

[6]潘明英，赵洪明．合作学习模式在太极拳教学中的效应分析[J]．江苏技术师范学院学报，2011（6）.

[7]彭云志，严文刚．太极拳教学中非正式群体与分组教学的实验研究[J]．体育科技文献通报，2011（2）.

[8]赵 开．现代教学模式下的普通高校太极拳教学与评价方法探析[J]．辽宁体育科技，2010（4）.

[9]杭兰平等．多元化体育教学模式对实现体育课程多目标的研究与实践[J]．北京体育大学学报，2006（6）：964.

[10]葛 耀等．“分解串联—小组合作—逐步考试”教学模式在高校太极拳教学中的实验研究 [J]．搏击·武术科学，2011（2）：72-74.

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[13]汪向东等．心理卫生评定量表手册[M]．北京：中国心理卫生杂志社，1999：31-35．