浅谈游记教学中人文内涵的挖掘

■傅立力

(江苏省无锡市江南中学)

游记，顾名思义，就是写旅游的文章，是对作者在游览过程中的审美活动的文字记录。游记往往包含丰富的社会知识，还能给人以美的感受。游记有带议论色彩的，如范仲淹的《岳阳楼记》;有带科学色彩的，如郦道元的《三峡》;有带抒情色彩的，如柳宗元的《小石潭记》、欧阳修的《醉翁亭记》。在现当代文学中，游记被赋予了更多的历史与人文内涵，翦伯赞的《内蒙访古》和余秋雨的《山居笔记》就是很好的代表。

笔者认为，凡游记，或多或少都包含有一定的人文内涵，这种人文内涵经历了作者的审美筛选，是客观景物与主观情感的结合。就初中语文教材所选游记中的人文内涵而言，大体可以分为两个方面，从客观描写来看，游记的主要内容是游览地的历史文化、民风民俗，如《美丽的西双版纳》《蓝蓝的威尼斯》;从文章内涵来看，游记写的是游览主体在参观游览时产生的情感体验，这种情感体验的产生可能源于写作的时代背景，即跟游览主体的经历有关，如《小石潭记》《记承天寺夜游》，也有可能是受当地景物的影响而萌发出的新的感悟和体验，如《鼎湖山听泉》。这些人文内涵往往隐藏在景物描写的背后，需要教师去深入挖掘。挖掘出了这些“隐性”的东西，对学生学习语文有着很大的帮助，笔者认为有以下三点有益作用:

一、能帮助学生更好地理解文本

一篇文章怎样才算理解得好?笔者认为，深入地挖掘文本，全面地理解文本，但又不完全拘泥于文本，能够横向延伸，纵向挖掘，纵横交错之间，一篇文章也就被解读得清清楚楚了。

1．可以让学生更全面地理解文本

初中阶段的学生，对文本的认知能力毕竟有限，如果仅仅阅读书本上的孤立的文章还很难领会眼中景与心中情的关联，难以全面地把握文章的主旨和体察人物内心的情感，这时候就需要教师适时地进行课外补充。补充作者生平和写作背景是常见的方法。对于这一点，很多教师已经是驾轻就熟，《小石潭记》和《记承天寺夜游》就是很好的范例，这里无需多谈。只是笔者认为，教师在补充一些人文知识的时候不要仅仅局限于一篇课文的一个点，要能够从文本生发的一个点做一些延伸和拓展。这样，学生对人物的整体经历和思想就有了一定的认识，站在这个高度再来研读文章，对文章思想内容的把握就更全面。

以《记承天寺夜游》为例，教学时教师通常会点到“乌台诗案”和苏轼被贬黄州的经历，由此引出苏轼在逆境中自我排遣和洒脱旷达的人生态度。但如果只讲一个乌台诗案，学生可能还无法透彻地理解文中“闲人”背后的含义，不妨多补充一些苏轼的其他经历及作品，如被贬密州时所作的《江城子·密州出猎》，被贬惠州时所作的《食荔枝二首》，这些作品在思想上与《记承天寺夜游》虽说不完全相同，但毕竟写于相同的境遇下，因此也有很多异曲同工之处。学生经过思考，自然就能在一定程度上理解苏轼的内心，能更好地把握作品的主题。

很多游记当中，情随景变，景由心生，要透彻地理解文章，就需要抓住作者的审美视角。决定审美视角的往往是作者的内心，而决定内心的是作者的思想性格及所处的大背景。对于这些人文知识点的补充、挖掘可以帮助学生更全面更透彻地理解文本，还能激起学生对语文学习的兴趣和求知的欲望。真正理解了课文之后，学生能够去课外自主地阅读相关人物的其他作品，并形成自己的理解，这样我们就真正做到了“用教材教”而不是简单地“教教材”。

2．可以促使学生更深入地挖掘文本

一些游记，作者获取情感体验的过程表达得比较含蓄，如果不深入挖掘，很难由眼前之景过渡到文章的中心。九年级上册第一课《鼎湖山听泉》就是一例。很多教师觉得这是一篇比较难教的游记，文章有很多内容似乎不知所云，不明其所以。入夜听泉点明中心的重点段落来得过于突然，与前文在文本深度上落差太大，因此教师在重难点的突破上往往显得比较头痛。静下心来研读这篇课文，可以发现，其实作者是用心在感受景色(主要是山泉)的美。课题中的“听泉”二字就比较独到。一般来说，泉应当是以眼观之，为何作者要听泉?研读课文，原因有二:其一为山路回环，雾气迷蒙，观泉不得转而求听，此乃客观因素。这一层比较浅显，学生浏览全文即可找到答案。其二是作者拥有空灵的心境，能够主动地去聆听泉声。这一层答案的获取，就需要引导学生细细研读文本。文中提到补山亭有楹联:“到此已无尘半点，上来更有碧千寻。”而作者“深得此中精神，令人点头会意。”文本中的“此中精神”就是上文所指“使进山之人如入清澈透明的境界，身心了无杂尘，陡觉轻快”的心境，有了这样一种空灵的心境，作者才能主动地去聆听泉声并有所感悟。只有对这些文句进行深入的研读思考，才能挖出作者心底的情感体验。

文中关于庆云寺的一大段描写也是最令教师头痛的地方，大段文字似乎与泉无关，纯属旁逸斜出之笔。要能够真正领会作者的意旨，同样需要对文本进行深入解读。可以从“安详厚重的钟声和欢快清亮的泉声，在雨后宁静的暮色中，相互应答着，像是老人扶杖立于门前，召唤着嬉戏忘返的孩子”这个比喻句入手。钟声似老人，安详厚重;泉声如孩童，欢快清亮。钟声老，是因为它来自有着三百多年历史的庆云寺，钟声“召唤”泉声，说明从古至今钟声、泉声始终交织，未曾分离，由此可见鼎湖山泉穿越时空，见证了历史的变迁，孕育了无数生命，当然也包括山中的那两棵菩提树和成片的鼎湖山森林。作者能用空灵之心听出鼎湖山泉的悠久历史，想到生命的孕育，这就是文章中人文内涵的呈现。

很多教师在教学时往往就事论事地纠结拘泥于“入夜听泉”的那个自然段，这样对于“听到岁月的流逝，历史的变迁，生命在诞生、成长、繁衍、死亡，新陈代谢的声部，由弱到强，渐渐展开，升腾而成为主旋律”这句话就很难透彻地理解，教师难讲透，学生不理解。只有回到对泉中所蕴藏的人文情感和内涵的正确把握，文本理解才会更到位。

这些内容超越了写景本身，在文中看似可有可无的文字中含蓄地进行表达，教师如果不深入挖掘，学生自然就会忽略。而如果在写景主线之外的文字中探索，在看似无疑之处设疑，说不定就会有新的发现。所以这种人文内涵的“水落石出”必须依赖于对文本的深入挖掘。倘若教师在游记的教学中能经常有这方面的思考，并且时时引导学生，那学生解读文本、挖掘文本的能力肯定会有所上升。

二、能帮助学生获得更多更新的感悟和体验

新《语文课程标准》要求:“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”

初中的学生，如果对一篇游记的感悟和体验还仅仅停留在景物的视觉表层，那显然是缺乏思考深度的。只有在景物描绘中找到其背后人文内涵的支撑点，学生的感悟和体验才能有所依托，从而表现出思维的张力和思想的厚度。

笔者执教《蓝蓝的威尼斯》，分析完威尼斯呈现在人们眼前的“水都美”“建筑美”“秋色美”之后，引导学生挖掘出了水城悠久的历史和神秘浪漫的传说。解读到这一层，一位学生就形成了自己新的感悟:

威尼斯的美不是停留在视觉表层的，不是流于形式的，不是肤浅的，她的背后有深厚的历史文化底蕴作为依托。人是“腹有诗书气自华”，一座城市同样如此。当作者来到这座城市的时候，威尼斯并没有作刻意的装扮，但她的美这样无声无息地不可阻挡地流淌了出来，显得那么高贵和典雅。

显然，这位学生已经完全感受到了威尼斯的美，他透过现象(外在美)，看到内在(人文美)，继而又把城市人格化，想到了“腹有诗书气自华”，联系到了我们自身，再做生发，最后用“高贵典雅”来形容威尼斯，这就是一种创新的情感体验，完全符合新《课标》所提的要求。这样的感悟仅仅通过对水都美、建筑美、秋色美的表层解读是根本无法获得的。

在语文学习中，学生一定是先有所感，才会有所悟。对文本内容感知的程度直接决定了学生的思维广度及深度。就初中学生而言，在游记教学中应当要逐步强化他们的人文意识，引导学生从小学时单一地对文字的理解慢慢上升到对文学甚至是文化的理解。在教学中，要找到能拓展和深化学生思维的立足点，促使学生碰撞出更多语文智慧的火花。

三、能够培养建立起学生的人文情怀，最终让学生走出文本，走进生活中的语文

教是为了不教，带学生走进文本的最终目的是要让学生走出文本，回归生活。俗话说“读万卷书，行万里路”，在课本中对游记人文内涵的挖掘是为了激发学生感知情感和文化的热情，并把这种热情巩固内化为自身的能力，从课堂上延伸到生活中。生活中处处有语文，学生走出课堂，在自己的社会实践和旅游过程中如果能不仅仅局限于对桃红柳绿的赞叹，还能够关注当地的水土风情、人文风貌，并形成自己独特的情感体验，那么这样的审美活动就更具有人文内涵了。走进东林书院，能有对东林八君子“高山仰止，景行行止。虽不能至，然心向往之”的感叹，能对“风声雨声读书声，家事国事天下事”有自己全新的解读;来到常州淹城，能有对阴阳纵横的了解，能有对诸子百家的评判;登上岳阳楼，能想象满目“淫雨霏霏”之后的感极而悲，享受“春和景明”“把酒临风”的心旷神怡，继而参悟古人“不以物喜，不以己悲”的旷达胸怀;涉足西北边塞，能体验“大漠孤烟直，长河落日圆”的雄浑，感受“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”的苍凉……如能有这些经历和体验，那语文带给学生的就不仅仅是看似热闹的满耳“之乎者也”和试卷上的分数呈现，更多的是纳入其生命历程的人文情怀，这种人文情怀的获得很大程度上就仰仗于游记教学中人文内涵的挖掘走进了学生的心灵，并播下了“深度观察、提炼生活、品悟文化”的种子。如果能坚持培养学生这方面的能力，也就真正树立起了学生的语文审美意识，在某种意义上，我们也就真正完成了语文教学从应试教育到素质教育的转化。