中国31个省份教育发展指数及其初步测定

徐光木

当前我国正处在经济发展和社会转型的关键时期，转变政府职能，深化分配制度改革，缩小城乡差距、区域差距和阶层差距正成为时代主题。教育公平作为现代社会的核心价值，不仅是一种教育理想，更承载着社会公平的使命。接受公平的教育，不仅是个人追求和提高国民素质的需要，而且是政府实现减贫目标，缩小城乡和地区差距的必由之路。一直以来，教育公平倍受国内外学界关注，相关研究成果也层出不穷，但是，对教育公平定性研究者居多，对教育公平进行定量测定者少，大多数学者均从“效率优先，兼顾公平”的原则出发，重点关注教育发展速度、规模、结构和效益，如各级各类学校数、专业数、学生数、教职工数、教育经费总量、生均经费、设备和办学条件、教师学历层次和结构、各级各类学校入学率、辍学率等。由于缺乏公认理论框架的支撑，目前对教育公平现状的统计基本上是描述性的，缺乏比较和评价，特别是教育公平的维度尤为缺乏。虽然其中的一些项目实际反映了教育公平的状况，但由于这些信息较为零散，而且也没有比较，因而难以清晰地认识和评价教育公平的现状，也无法呈现教育统计背后所应具有的教育价值和教育政策的导向性。〔1〕因此，以教育公平为导向，开展教育发展指数研究，具有重大的理论和现实意义。

一、国内外研究现状

（一）国外研究现状

Kuzera(2007)把教育公平分为两个维度。第一个是公平，即确保个人和社会环境——例如性别、社会经济地位和种族，不应是接受教育的可能障碍。第二个是包容，即确保所有人能够享受最低教育标准，例如，每个人都应该能够读、写和会简单的算术。这两个维度紧密交织在一起：应对教育失败和克服社会剥夺的影响。〔2〕Coleman(1966)认为，教育公平主要包含四层含义：第一，向人们提供达到某一规定水平的免费教育；第二，为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程；第三，为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会；第四，在同一特定地区范围内教育机会一律平等。〔3〕胡森(1989)针对欧美二战后期教育公平研究作了综合性的评述，当时教育公平的观念是指教育机会均等，他认为对教育机会均等的理解，不仅要界定“均等”，还应界定“机会”，均等包括着教育起点的平等、过程的平等以及最终目标的平等。〔4〕围绕教育起点平等、过程平等和目标平等，美国教育统计中心定期出版相关方面的专著和调研报告，内容包括各年度各州各级各类公立学校的学生数、升学率、生师比、生源城乡比等。以生师比为例，2011-2012年学年美国平均生师比为16%，其中加利福尼亚州最高，达23.4%，佛蒙特州最低，为10.7%。〔5〕此外，美国也十分重视教育公平研究，世界最负盛名的教育期刊 《哈佛教育评论》(季刊)在1994-2010年17年间，共发表以“教育公平”为主题的论文84篇，平均每期发表1.24篇，占杂志总发文量的9%至13%，内容主要涉及种族教育、女性教育、特殊教育、教育政策和教学等。〔6〕苏格拉底计划欧洲教育公平指标项目组历时两年，对教育系统的公正性问题进行了系统研究，于2005年公开发表研究报告《欧洲教育系统的公平性：一套指标体系》(Equity of the European Educational Systems:A Set of Indicators),提出了欧洲教育公平指标，该指标体系将教育公平分为4个一级指标：教育不均等的背景、受教育过程的不均等、教育自身的不均等、社会和政治对教育影响的不均等。〔7〕欧洲教育公平指标体系将教育公平研究推向新的理论高度，对理论界产生较大影响。

（二）国内研究现状

国内学者对教育公平的研究起步虽晚但成果丰富。杨东平、周金燕(2003)认为，我国教育统计和教育现代化指标存在教育公平维度的缺失，指出我国教育公平体系应包括总体教育水平差异指数、义务教育均衡指数、高中教育公平指数和高等教育公平指数等4个独立指标，在4个一级指标之下，该体系又将一级指标细分为入学机会、教育过程和学业成就3个维度。该体系虽然有一定科学性和可比较性，但由于其中的具体指标难于量化，因此难以操作。〔8〕周金燕(2006)在之前成果的基础上，对我国教育公平指标体系进行了改良，和之前的指标体系相比，主要加入了教育经费因素和教育存量因素。〔9〕翟博(2007)通过实证研究提出了我国基础教育均衡发展指数，分为教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数和教育成就均衡指数，然后又将4个子领域细分为25个一级指标和51个二级指标〔10〕，几乎覆盖了教育的方方面面，但问题是，这一体系内容太过庞杂，实际操作起来十分困难。安晓敏(2008)基于义务教育校际差距的实际研究，也提出了我国的教育公平指标体系〔11〕，该体系的缺憾在于，过多地考量生均教育经费、教育事业费、公用经费、教师月平均工资、接受公共救助的学生比例甚至人均国内生产总值等经济指标，因此很难全面反映地区间教育公平的真实差距。近年来，也有学者尝试站在某一教育类别角度对教育公平进行研究，如朱德全(2013)对我国职业教育发展的均衡进行了测度〔12〕，高丙成、陈如平(2013)对我国普通高中教育综合发展水平进行了研究〔13〕，都分别提出了测度教育发展的指标。

二、我国31个省份教育发展指标体系的构建

（一）指标选择原则

安晓敏(2008)认为，设计教育公平指标体系，要遵循以下原则：⑴敏感性原则，指标不必多；⑵全面性原则，指标要具有代表性；⑶层次性原则，指标要结构清楚避免重复；⑷可操作性原则，要具有强较的数据可获得性；⑸客观与主观相结合原则，既要有统计数据，也要有调研数据。〔14〕中国教育科学院“义务教育均衡发展标准研究”课题组总结了评估指标筛选的四大原则：⑴敏感性原则，要求敏度好、区分度高，最能够反映发展水平的差距；⑵独立性原则，要求指标间相互独立，没有包含、重叠和因果关系；⑶可获得性原则，指标应属常规统计内容，易于获得；⑷稳定性原则，采集数据时应不受偶然因素的影响，能保持相对稳定。〔15〕构建一个能够全面反映、客观描述而又便于操作的教育公平指标体系，是对31个省份教育综合发展水平进行比较和评价的基础。本研究在充分吸收既有成果的基础上，对我国31个省份教育发展指标体系进行了新构建。

在指标筛选的过程中，平衡指标的全面性和可获得性是个难题，有些指标很能说明教育发展现状，但是这类数据无法获得，如教育机会的城乡、地区、性别和阶层差异，有些指标很容易获得，但无法代表教育发展的某一方面，如在校生人数等。在全面性和可获得性间如何权衡，是建立教育发展指标的关键。这其实是一个矛盾，增加指标可以提高指标体系的完整性，但指标的可获得性和独立性降低，减少指标数量，又必然会削弱指标的代表性。因此，构建教育发展指标体系，既不可贪大求全，又不可以偏概全，必须都有兼顾。

（二）指标构建

根据国际通行的教育公平时序分类法，本研究将教育发展分为起点、过程和结果三个发展阶段，并以此作为教育发展的3个一级指标，在一级指标之下，再设置若干个二级指标。

1.教育起点发展

托尔斯顿·胡森(Torsten Husen)提出教育机会均等(equality of educational Opportunity)，首先指个体的起点均等，即每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办教育中开始其学习生涯的机会。〔16〕教育起点公平是结果公平的基础。结合我国教育统计现状，本研究用小学净入学率、小学硬软件达标率、小学生均经费投入、小学生师比4个二级指标反映教育起点发展程度，以2012年小学净入学率最高的省份天津100%为参照，取值10，其他省份的相应指数依小学净入学率分别取值。各省份的另两个二级指标取值依此类推。

2.教育过程发展

教育过程公平是结果公平的保证。没有过程的公平，结果公平无法保证。在法学家看来，过程公平即程序公平。在教育学家看来，过程公平即学生在受教育的过程中得到同等对待。由于教育过程公平跨度长，教育形式多样，是整个教育公平的根本保证，对教育发展具有举足轻重的影响。因此，本研究选取8个二级指标来表征教育过程发展程度。这8个二级指标分别是：初中硬软件达标率、初中生师比、初中生均经费投入、初中升高级中学率、普通高中生师比、高中生均经费投入、中等职业学校生师比和中等职业学校生均经费投入。其中，除初、高中硬软件达标率来自中国教育科学院2013年度基本科研业务费专项基金重点课题“中国普通高中教育发展报告2013”中的测算数据外，其余数据均来自于《中国教育统计年鉴》，计算方法与小学净入学率指标相同。

3.教育结果发展

结果公平以结果为着眼点，目标是通过各种措施使个人取得学业成功的机会更加平等。王秉琦、贾鹏(2009)认为，教育结果公平是教育实质上的公平，是大学永恒的追求。〔17〕本研究选取3个指标来说明教育结果发展程度：高中升普通高校率、每十万人口中大学生数、普通高校生师比。这些数据也来自于《中国教育统计年鉴》。

需要说明的是，本研究之所以没有将各级各类学校的专任教师学历达标情况、每百名学生拥有计算机台数、生均图书册数、生均教学仪器设备值纳入指标，主要是因为初、高中硬软件达标率已经涵盖了这些指标，为避免重复，因此没有作为二级指标列入指标体系。

三、我国31个省份教育发展指数

（一）31个省份教育发展指数总体情况

根据新构建的教育发展指标体系，使用目前能够获得的统计数据和调研数据，本研究对各地教育发展二级指标、一级指标和总指数进行了测算（见表1）。

测算结果显示，2012年，我国教育发展指数呈现出明显的东高西低态势（见图1），北京、天津、上海三大直辖市占有决定性的优势。总指数排名前10的省份中，东部地区5个（北京、天津、上海、辽宁、江苏），中部地区2个（吉林、黑龙江），西部地区3个（内蒙古、西藏、新疆）。三个西部省份排名之所以能够进入前10，主要是因为国家对这些地区的教育经费投入较多、高校招生指标也较多。11至20名的省份中，东部地区4个（海南、浙江、河北、山东），中部地区2个（山西、湖北），西部地区4个（陕西、重庆、青海、云南）。而排名后10名的省份中，东部地区仅2个（福建、广东），中部地区4个（湖南、江西、安徽、河南），西部地区5个（四川、宁夏、甘肃、广西、贵州），其中有中部的两个省份安徽和河南垫底。对比发现，人均GDP较高的省份教育发展指数也较高，如2012年人均GDP的排名前5名的5个省份：天津、北京、上海、江苏、内蒙古，其教育发展指数均在前7名之列，2012年人均GDP的排名最后的2个省份：甘肃和贵州，其教育发展指数均在24名之外，其中甘肃人均GDP排名30，教育发展指数排名28，贵州人均GDP排名31，教育发展指数排名24。这说明，我国31个省份的教育发展指数和地区经济发展水平高度相关。

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（二）31个省份教育发展指数分指标情况

我国31个省份之间不仅教育发展指数总体情况差距巨大，而且二级指标间差距也较大，呈现出不同特征。总体而言，起点发展地区间差距较小，过程发展地区间差距较大，结果发展地区间差距更大，随着时序的推移，差距呈现出明确的递增态势（见表2）。

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1.起点发展的省际差距

和总体指数相比，从地域对比来看，教育起点发展指数并没有呈现出东高西低的态势，而是略显波浪型走势（见图2）。指数排名1-10的省份依次是：吉林、内蒙古、黑龙江、北京、新疆、天津、陕西、山西、辽宁、海南，其中东部地区4个，中部地区3个，西部地区3个，分布比较均衡。而排名后10位的省份中，西部地区有5个，分别是：宁夏(第22)、四川(第23)、青海(第25)、贵州(第28)、广西(第29)，中部地区有3个，分别是：湖南(第26)、江西(第30)、河南(第31)，东部地区只有广东(第24)和浙江(第27)。

这说明，相比中西部，东部地区的教育起点较为发达，中部地区次之，西部地区最后。值得一提的是，广东在近30多年间创造了举世瞩目的经济奇迹，但是，该省的经济成就并没有较好地转化成教育发展，该省和中西部的湖北、湖南、河南、江西、山西、安徽、四川、重庆等省份一样，在教育起点发展方面还任重道远。当然，从描述性统计来看，31个省份起点教育发展指数均值为9.122，最大9.979，最小8.495，极差仅1.484，也就是说，我国总体实现了教育起点的相对发展。

2.过程发展的省际差距

测算结果显示，东部地区在教育过程发展方面的优势非常明显，排名前5的省份中，东部地区占了3个，分别是天津(第1)、上海(第4)和北京(第5)，中部和西部分别占了1个名额（吉林第2和内蒙古第3）；排名6-10的省份中，东部和中部地区各有2个，分别是东部地区的辽宁(第6)、江苏(第16)，中部地区的黑龙江(第9)和山西(第10)，西部地区只有新疆进入前10，排名第7；排名11-20的省份中，东部地区有河北(第12)、山东(第16)、浙江(第19)，中部地区有湖北(第13)、湖南(第15)、四川(第20)，西部地区有西藏(第11)、云南(第14)、陕西(第17)、青海(第18)；排名倒数5名的省份分别是中部地区的河南(第27)、安徽(第28)、江西(第29)，东部地区的广东(第30)，西部地区的广西(第31)。这说明，受我国西部大开发等利好政策的影响，西部地区在教育过程发展方面取得了显著进步，而中部地区由于人口密集，没有类似西部那样的利好政策，经济也并不发达，因此教育过程发展落后于西部。然而，从描述性统计来看，与我国31个省份教育起点较为发展形成鲜明对比的是，31个省份的过程发展指数差距显著，最大8.423，最小4.375，极差达4.048。也就是说，我国31个省份的教育过程发展程度差距较大。（见图3）

3.结果发展的省际差距

结果发展是教育发展的归宿，是最显性的发展。测算结果显示，北京、天津、上海三大直辖市占据了教育结果发展的前3名。这可能一方面与它们的经济发展程度有关，另一方面也与当地优势教育资源集中、重点大学众多和教育招生制度的倾斜有关。除三大直辖市以外，排名前10的东部省份还有山东(第4)、江苏(第9)、福建(第10)，中部地区只有吉林(第6)入围，西部地区有陕西(第5)、青海(第7)、宁夏(第8)3个省份入围。排名倒数5名的省份分别是河南 (第27)、广西(第28)、广东(第29)、四川(第30)、西藏(第31)，东部和中部地区各1个，西部地区有3个省份。这说明，我国教育结果发展的区域间差距尤其巨大。（见图4）从描述性统计来看，31个省份的结果发展指数相差更是明显，最高9.583，最低4.595，相差4.988，前者是后者的两倍之多。

（三）31个省份教育发展指数分地区情况

我国不仅东、中、西部间教育发展指数差距巨大，而且地区内部教育发展指数差距也较大，地区间大不均，地区内小不均构成当今我国教育发展现状的主要特征。

1.东部地区教育发展指数对比

表3及图5显示，东部地区教育发展指数总量较高，各省份的3个指数大多高于全国平均水平，这体现出东部地区在教育发展方面所做出的巨大成绩。与东部地区的其它省份相比，北京、上海、天津的优势更加明显。其中，北京无论是在起点发展、过程发展还是结果发展方面，都居于绝对领先的位置，在未来相当长一段时期内，北京在教育发展方面的领先优势几近不可动摇。与北京形成鲜明对比的是，广东虽然经济也十分发达，但广东优势教育资源稀缺，特别是优质高等教育资源稀缺以及区域内严重发展不平衡，广东的教育发展指数在东部地区名列倒数第一。这也说明，经济优势并不会自动转变成教育优势，教育发展指数还受政策和历史传统等因素的影响。

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2.中部地区教育发展指数对比

从表4和图6可以看出，除吉林优势相对明显以外，中部地区其它省份间的教育发展指数相差较小，总指数排名第2名的黑龙江仅比排名最后的河南高出12.51。此外，同样是中部地区，地处北方的吉林、黑龙江和山西就比处在南方的其它5个省份排名靠前。在总指数方面，中部地区只有吉林和黑龙江高于全国平均水平。这说明，从中部地区来看，北方省份教育发展指数总体比南方省份要高，尤其是在起点发展和过程发展方面，北方3省的优势比较明显。

3.西部地区教育发展指数对比

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从表5和图7可以看出，除内蒙古、西藏、新疆外，西部地区各省份教育发展指数普遍较低，西部地区的12个省份，其中有8个省份的教育发展总指数低于全国平均水平。而且，即使是总指数高于全国平均水平的4个省份，也主要是因为起点发展指数较高，从而抬高了本省份的总指数。如内蒙古，起点发展指数为28.618，高于全国平均接近8个指数，只比全国起点发展最高的天津和北京低大约0.5个指数。在过程发展方面，也是内蒙古、新疆和西藏三个省份具有明显优势，这主要是因为这些省份属于民族自治地区，国家的教育财政投入较多。在衡量教育发展结果的结果发展方面，除陕西和重庆外，西部其它省份则表现出明显的弱势，大多都低于全国平均水平，或者接近全国平均水平。这说明，未来相当长一段时期，西部地区要在继续巩固义务教育成果的基础上，重点发展高中阶段后教育，尤其是要发展好高等教育，真正让西部地区的学生能读好书。

四、结论

总的来看，改革开放以来，特别是实施城乡免费义务教育和基础教育均衡发展战略以来，各级政府通过不断加大财政投入，出台利好政策，使我国各省份在教育发展方面获得了不同程度的进步。但是，不容忽视的是，中西部地区的教育基础仍然很薄弱，和东部地区相比，我国中西部地区教育发展指数的提高还主要体现在起点发展方面，过程发展也有所体现，但在教育的结果发展方面体现得还很不够，因此，我国中西部地区的教育发展还有很大的成长空间。此外，由于数据方面的限制，省内区际、校际、城乡间的教育差距没有纳入本指标体系，因此对教育发展指数的科学性造成了一定影响，这是本研究需要改进的方向。

本研究认为，我国教育发展的层次间和地区间不均衡现状主要有以下几个方面的原因造成，这些因素共同决定了现阶段我国教育的发展。

（一）政策因素

西部地区教育发展指数迅速提升和国家政策的倾斜有很大关系，如高校招生少数民族专项计划、对口支援西部地区高等教育等。但是，和东部发达地区巨大的政策存量相比，中西部地区在政策上仍然处于劣势。制度是经济增长的源泉，同样，制度也是教育发展的源泉。因此，未来一段时间，中西部地区要充分利用好西部大开发和中部崛起战略的利好政策，在促进经济更好更快增长的同时促使经济发展向教育发展的转化。

（二）经费因素

相比中部地区，教育经费投入虽然做到了向西部民族地区倾斜，从而在一定程度上助推了西部民族地区教育发展指数的增长，但是西部其它省份的教育经费与东部地区相比却相形见绌，如2011年天津初中生均公共财政预算教育事业费25828.16元，上海22076.15元，而同期贵州和云南分别只有4134.17元和4872.34元，分别只相当于天津的16%和18.9%，上海的18.7%和22.1%。因此，经费因素仍旧是制约中西部地区教育发展指数的重要因素。

（三）绩效因素

西部地区的教育经费绩效普遍较低。以宁夏为例，2011年，宁夏初中生均公共财政预算教育事业费为6903.36元，高于除吉林以外的中部其它省份，甚至也高于东部地区的河北等省份，但是，宁夏的教育发展水平仅排全国第22名和西部地区倒数第4名。因此，西部地区教育经费绩效低是一个回避不了的问题，要想提高西部地区教育发展指数，必须同时提高教育经费的使用效率，把教育经费转化为实实在在的办学能力和水平。

（四）时间因素

西部民族地区教育发展指数迅速提升是全面普九和实施西部大开发所带来的，然而教育投资的增加、教育条件的改善、师资力量的提升等转化为教育资本存量还需要较长一段时间。在短时期内，这些外部变量对教育发展的影响还难以完全显现出来，因此，全面提升中西部地区教育发展指数是一个漫长的过程，需要时间沉淀。

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