远程教育学习中心研究的文献综述

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(1.天津商务职业学院，天津 300201；2.天津广播电视大学，天津 300191)

一、引言

1998 年12 月24 日，教育部制定的《面向21 世纪教育振兴行动计划》首次提出“现代远程教育工程”；1999 年3 月25 日，教育部首次批准清华大学等四所院校作为启动我国现代远程教育的第一批试点院校；到2004 年试点院校已增至68 所，其中包括67 所普通高校和中央广播电视大学，此后试点院校纷纷在全国大部分省市以自建、共建等形式建立了几千个学习中心[1]。2012 年，教育部正式批复同意在中央电大的基础上建立国家开放大学，对于新型开放大学学习中心的定位和职责也成为了研究者关注的焦点。在此背景下，本文系统梳理了国内外远程教育学习中心研究的相关文献，从文献综述视角分析了已有的研究成果，为开放大学学习中心的建设提供理论参考。

二、国内远程教育学习中心研究的文献综述

1. 远程教育学习中心相关文献的变化趋势与主要方向

(1)2000年以来远程教育学习中心研究文献的数量变化趋势

2013年7月2日，在中国知网(CNKI)以“远程教育学习中心”、“开放教育学习中心”为篇名进行搜索，得到的与远程教育学习中心直接相关的文献数量为86篇。将这些论文按照学习支持服务、发展及建设、质量及评估等3个不同视角进行分类，得到各个年度的文献数量如表1所示。

表1中的数据变化趋势如图1所示。

对于远程教育学习中心的学习支持服务、发展及建设及质量及评估文献研究的分类如图2所示。

从表1和图1、图2可以看出，国内关于校外学习中心的研究起步较晚，自2000年之后，才引起国内学者的关注。自我国1999年批准试点高校开展网络教育后，随着高校网络教育的发展，校外学习中心才成了网络教育领域关注的焦点；同时，自2000开始的与学习中心直接相关文献数量明显不足，平均每年不足10篇，合计直接相关文献数量80多篇，说明国内学者对于校外学习中心的学术关注度比较低，学术界对于校外学习中心的研究是比较薄弱的，这与当前校外学习中心发展的形势要求是不相称的；在已有的文献中，对于远程教育学习中心的研究更多的关注的是学习中心的发展及建设问题，如对学习中心现状、问题及对策的研究，对学习中心组织结构及管理的研究，对学习中心招生、教学模式、设置标准等方面的研究。

表1 2000年以来与“远程教育学习中心”研究相关的文献

表2 各个年度的相关硕士论文数量

图1 远程教育学习中心研究文献的数量变化趋势

图2 远程教育学习中心研究文献的分类

图3 各个年度的相关硕士论文数量

(2)从相关硕士论文看远程教育学习中心研究的主要视角

为了对目前研究所主要采用的视角进行大体的描述和分析，2013年7月2日，笔者在CNKI网上分别以“远程教育学习中心”为主题进行搜索，没有搜集到相关博士论文，搜集到相关硕士论文40篇，各个年度的硕士论文数量如表2所示。在此40篇论文中主要以远程教育学习中心为研究对象的硕士论文10篇，这些论文的作者及其毕业学校、专业方向、完成时间情况如表3所示。

该表中的数据变化趋势如图3所示。

表3 以学习中心为主题并直接相关的硕士论文列表

从上述10篇论文看，主要从学习中心教育质量视角开展研究的有1篇，主要从学习中心建设可行性开展研究的有3篇，主要从学习中心现状、问题及对策视角开展研究的有4篇，主要基于国外学习中心建设经验借鉴开展研究的2篇。从这些研究看，对高等院校网络教育校外学习中心的研究相对比较集中，而对开放教育校外学习中心的研究则很少有人涉及，首都师范大学丁兴富教授的学生贺丹丹在2006年撰写的毕业论文“电大开放教育学习中心建设与管理现状研究”则是国内较早比较系统地开展开放教育学习中心研究的文献。

这些研究高等院校校外学习中心的硕士论文主要是基于我国在1999年试点高校开展网络教育的背景下开展的研究，自1999年后高校网络教育在全国得到了迅猛发展，校外学习中心作为联系试点高校和学生的桥梁和纽带，其地位和作用日益凸显，但也面临着严峻的挑战。这些文献主要以高校网络教育校外学习中心为研究对象，收集整理了试点高校网络学院在校外设立的学习中心的年报年检材料，对校外学习中心的建设情况、师资情况、专业情况、教学设施情况和教学管理情况进行了调查调研，在此基础上，系统地阐述了高校网络教育的实施方式和特点，以及校外学习中心的建设要求和职责功能。

贺丹丹(2006)则是在远程教育质量保证体系、学习支持服务、远程教育管理、教学管理等理论指导下，通过对“中央广播电视大学人才培养模式改革与开放教育试点”项目试点教学点的建设现状的调查，和中央电大试点教学点管理制度、管理过程的分析，总结出中央电大在试点教学点管理中存在的优势与不足，并提出了一系列改进建议，为中央电大开放教育试点项目的顺利进行提供了可参考的决策依据[2]。

2. 对远程教育学习中心的学习支持服务研究

学生支持服务的思想和概念产生于英国开放大学丰富的远程教育实践。1978 年，大卫·西沃特( DavidSewart) 教授正式提出“学生支持”概念，认为学生支持的界定是“开放与远程教育学生支持是一种服务产业，它以满足服务产业大多数人的利益为普遍原则”[3]；方子春(2008)认为学习支持服务是远程开放教育教学的主要过程，是远程教育质量保证的一个重要因素，是所有开放大学成功的关键[4]；丁兴富(2001)认为学习支持服务是远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和[5]。

国内对远程教育学习中心的学习支持服务的研究主要是基于试点远程教育高校的校外学习中心，他们认为校外学习中心承担着招生、缴费、选课、辅导等日常事务工作。远程教育的学员与学习中心的联系比较紧密，他们会经常打电话或亲自到学习中心寻求帮助。针对远程教育存在的局限性，研究者普遍认为应该加强校外学习中心支持服务功能的建设，更好地发挥学习中心在联系学员、组建班级、开展辅导、提供个性化服务等方面的作用。在广泛调研的基础上，提出要组建班集体，形成集体学习；开展丰富多彩的活动，密切学员之间的联系；关注学员的发展；了解学员的需求，精心选择课程等学习支持服务举措[6]。

3. 对远程教育学习中心的发展及建设研究

远程教育校外学习中心负责学生的日常管理工作，是开展远程教育必不可少的组织构件。对远程教育校外学习中心发展及建设的研究主要集中在对学习中心的办学理念、教学模式、管理模式、技术实现、资源建设、管理体制和运行机制等方面的探索和实践上。

国内学者从不同的角度并根据实际情况对校外学习中心的发展进行了研究，提出了有针对性建议：

丁新等(2006)在《现代远程教育校外学习中心发展现状分析》一文中，对广东省现代远程教育校外学习中心的发展现状与成绩进行了描述和分析，找出存在的问题，并对其未来发展做出展望，目的是推动广东省乃至全国校外学习中心在规范管理基础上的发展与创新[7]；

王大盈(2006)在其硕士学位论文《高校网络教育校外学习中心的现状分析及对策研究》中，以陕西高校网络教育校外学习中心为研究对象，对我国高校网络教育校外学习中心提出了建设性的对策和建议[8]；

史彦等(2008)在《远程教育校外学习中心现状分析及对策》一文中，对一些“211工程”重点大学的远程教育学院及其所属校外学习中心进行了调研，并对调查结果进行归纳分析，对存在问题提出了相应建议[9]；

陈玉明(2009)从团队建设、学习环境建设、制度建设、服务与质量、交流与沟通、合作与共赢六个方面对网络教育校外学习中心的建设和管理进行了探讨[10]；

刘启东(2011)提出江苏开放大学通过“大学+平台+体系”的建设，按照大学、学院、学习中心的架构模式进行分级建设和管理。确定地区学院的功能定位和职责范围，制定相应的准入标准和运行机制，建立资源共建共享平台和资源建设的优化激励机制，建立学籍和学分统一管理平台，实现开放大学三级体系既符合高等教育办学系统要求又能灵活适应地方社会需要的整体办学效应[11]。

栾斌(2012)系统地梳理了开放教育教学点的由来及其定位和职责，并提出了对国家开放大学学习中心将来定位和职责的几点思考，如要继承开放教育教学点的定位和职责、增强为社区教育和终身学习服务的功能、理清地方学院与学习中心的职责分工以及明确国家开放大学学习中心的准入标准[12]。

总之，研究者普遍认为校外学习中心是高校开展网络教育的必要环节和基本落脚点[13]，随着远程教育的逐步发展，校外学习中心的规模日益扩大，功能不断增强，及时进行研究并提出相应对策对校外学习中心的发展具有重要的现实意义。进一步来说，提出问题，解决问题，关注发展，着力建设，对于远程教育以及校外学习中心的发展是必经之路和重要课题。

4. 对远程教育学习中心的质量及评估的研究

远程教育学习中心的质量保证已经成为文献与媒体追踪的课题，切入的角度也是多种多样。有从学习中心的规范入手的，有从学习支持服务入手的，也有从学习过程形成性评价和课程考核入手的等等。当然，学习中心的质量保证是一个系统的问题，包含如基础设施建设、课程开发和资源建设、学习支持服务、管理以及远程教育工作者的研究、培训和专业发展等多个方面，并且这些要素之间彼此相互关联、相互影响[14]。

丁兴富(2004)在“远程教育质量保证及质量评估与认证国际比较研究”总结报告中提出，远程教育质量保证体系的基本要素应该包括：远程教育的资源设计、开发与发送及其评估；远程教育的学生学习支持服务；远程教育的双向通信交互；远程教育的宽进严出政策及其落实(课程考核与学生学业评价)；远程教育的管理；远程教师的专业发展与培训；远程教育研究；远程教育的基础设施建设；远程教育的财政支持和经费保证[15]。

俞菊芳(2005)认为开放教学与质量控制是一对现代远程教学过程中的基本矛盾，建立符合国情的远程校外学习中心的质量控制体系是解决这一矛盾的关键所在，并提出了相应的远程开放教学学习中心管理模式的基本框架[16]。

谢洵(2006)认为只有主办大学对学习中心有了选择权和控制权，才能保证学习中心严格按照主办大学的要求去做。主办大学对他们所作的评估，所提的整改建议才会真正产生效力。提出了以下建议：建立行业规范；建立独立的认证机构，对学习中心进行资格认证；提高远程教育从业人员的理论修养；增强学生权利意识等[14]。

冯成博(2008)从现代远程教育校外学习中心技术与资源平台建设入手，通过对现代远程教育校外学习中心现状分析，结合实践提出了加强校外学习中心远程教育资源平台建设，提高现代远程教育教学质量的措施[17]。

姜玉莲(2009)将远程教育学习中心与澳大利亚注册培训机构进行了比较研究，提出远程教育学习中心作为远程教育质量保证中的最重要的组织，与澳大利亚注册培训机构有着许多相同之处。积极借鉴澳大利亚注册培训机构标准及贯彻ISO质量标准中的先进理念和特征，对学习中心的质量管理体系构建和质量监管有着重要的启示作用[18]。

郭炯等(2009)提出我国现代远程教育在今后发展中应进一步明晰主办校和学习中心的职责；关注学习活动设计，引导学生主动学习；关注实践教学环节；重视内隐行为评价；加强从业人员培训；完善质量监管和评估指标体系，评估权重向学习支持服务以及网络资源应用倾斜[19]。

刘婷等(2012)认为校外学习中心质量评估中存在认识偏差、操作方法不足、标准与指标体系混乱、结果流于形式等问题，要正确处理质量评估的主客体关系、丰富评估手段、抓好评估关键节点、落实评估结果，建立质量评估的长效机制[20]。

总体来看，研究者普遍认为教学质量是学校的生命线，是远程教育学习中心改革与发展永恒的主题。提高教学质量是学习中心教学工作的主旋律，建立科学的教学质量管理体系，并使之有效运行，是实现高水平教学质量的根本保证。提高现代远程教育校外学习中心的质量具有重要意义，应该从指导思想和规范办学、基础设施、学习资源与应用、人员与结构、教学管理等多个层面提升校外学习中心的办学质量和办学水平。

三、国外远程教育学习中心研究的文献综述

1．理论探究

国外学者对远程教育学习中心开展了以下不同视角、不同程度的研究。

(1)关于学习中心定义的不同理解

在国外研究资料中所出现的“study center”，特别是“learning center”可能所指内容并不相同。Prager(1991)认为学习中心这一词语可能指代三种学习中心：基于课程的学习资源中心、基于学科的支持中心和独立的学习中心[21]；印度英迪拉·甘地国立开放大学认为学习中心希望通过合适的教育技术形式来帮助学生的独立学习；美国风凰城大学认为学习中心是可以为学生注册、获得学习包、参加面对面或电话辅导、提交作业、参加考试、获取图书馆服务或其他学生支持服务的地方。

(2)学习中心的类型及差异

艾伦·泰特教授把学习中心分为5种类型，分别为租用模式、合伙模式、独享模式、公民模式及企业模式。租用模式是只有在开会或导学时才从其它的机构租用房屋；合伙模式是指通过联盟与其他机构和组织共同提供场所和服务；独享模式是指远程开放学习院校租借或购买一些物业供院校自身单独使用；公民模式是指当地的社区可以利用自有资源为当地的居民提供服务从而节省远程开放学习机构的开销；企业模式是指某个工作单位自己成立的学习中心。这五种模式不仅反映了国外远程教育学习中心的现状，同时也体现了学习中心发展的国际趋势[22]。

世界各国学习中心的建设与管理各有特色，具备差异。学习中心的差异主要体现在以下三个方面(MliiS，1996)：所有权的差异、资助的差异、使用权的差异。所有权的差异是指学习中心的教学组织及一切与之相关的人、财、物所有权的归属存在差异；资助的差异是指学习中心是否由远程教育组织机构资助。有些学习中心将学生的学费作为主要资金来源，还有些学习中心是由国家直接拨款建设。例如，西班牙的远程教育机构1990年制定了一条政策，即将学生学费的50%投资在学习中心的建设上；使用权的差异是指学习中心是否由一个远程教育机构使用，还是与其他远程教育机构共用，例如，南非的远程教育机构提出社区学习中心的想法，该社区学习中心由有关人员在社区中心建立。南非大学和其他一些远程教育机构可以共同使用这类中心，并提供建设资金。

(3)远程教育学习中心理论研究的特点

一是关于构建学习中心的理论或模型的研究并不多见，多是对国家或者学校的背景下己有学习中心实践经验的总结，或是基于已有学习中心的实践发展现状提出一些针对具体国家，特别是具体学校的改进建议。例如WattsSheelahg(1995)[23]，AlnaTait(2003)[24]， Judith L Johnson(2003)[25]等。

二是主要基于问卷调查或现场访谈的方法开展研究，而且强调个案研究。例如，Gough，J.E.(1980)针对澳大利亚的远程教育支持系统中学习中心和学习中心网络的应用情况的研究，就是通过对四种远程教育系统中的学习中心的学生、教师和协调者进行现场访谈的方法来开展的[26]。Dekkers，J. And others(1988)则是通过采用学生问卷、学生访谈、管理人员问卷和学习中心教职员工进行讨论的方式来搜集数据，从而开展远程教育中的学习中心的成本和利用的研究[27]。

三是学习中心的功能研究没有引起学者关注，在线学习中心或学习中心支持服务的研究成为了主流研究的趋势。到了90年代中后期，随着对远程教育质量保证体系的整体设计的更多关注，学习中心的功能被分散到了管理、资源和学习支持等多个方面的研究中。再如加上计算机、网络等技术的快速发展，在线学习中心或学习支持服务的研究成为了主流[14]。

2．实践经验

国外校外学习中心的建设实践先于理论研究，本文介绍几个比较有代表性的学校的学习中心。

(1)英国开放大学学习中心

英国开放大学有13个地区中心，2000多个学习中心。1969年成立之初，只有地区中心和学习中心两级，1997年成立了学生服务中心。每个地区中心都设有教学、管理、咨询人员以及办公室职员。地区中心的服务范围包括招聘、管理以及培训教师，安排课程辅导，回复学生们所提出的任何问题等[28]。各地区中心主任负责各地的学术和行政管理，并服从学生服务中心主任的管理。学生服务中心主任接受副校长或学生服务管理小组的负责人的领导。在全英国的地区中心和学习中心都是由总部直接派出的，人员、财务都由校总部直接控制[29]。

(2)印度英迪拉·甘地开放大学学习中心

该校现有1100多个学习中心。该校发展了三层结构即总部、地区中心和学习中心。地区中心的建立通常是和州政府合作并取得州政府支持，地区中心由大学建立或支撑，负责协调和管理学习中心的工作，同时也是大学在各个地区的资源中心，协调者、辅导教师或其他职员的培训中心，学生和学术辅导教师的集合点。学习中心座落在能够提供必要的基础设施(图书馆、必要的家具和电视、录像机之类的装备)和学术专家的高校内，由兼职的协调者领导，主要任务是为学生提供各种学术、管理和信息服务[30]。

(3)加拿大阿萨巴斯卡大学学习中心

加拿大阿萨巴士卡大学有3个学习中心。该校学习中心依靠学习支持服务努力清除时间、空间、过去的教育经历和一定程度上的收入水平方面的障碍，来帮助学生学习，每年为3.7万名学生服务。而且它的学习中心可以作为该校学生的考试中心。学习中心都是由大学直接派出的，人员、财务都由学校直接控制，学习中心只是提供学习支持服务和考试的场所。

为进一步开展三所大学学习中心的比较研究，列表4说明如下。

表4 国外三所大学学习中心建设情况的对比

四、国内外研究述评及启示

1．国内外研究述评及展望

国内对远程教育学习中心的研究始于2000年，相关文献主要集中在对远程教育学习中心的学习支持服务进行研究、对远程教育学习中心的发展及建设研究、对远程教育学习中心的质量及评估的研究。他们主要是基于68所试点高校开展校外学习中心的背景，以自身所能掌握的调研资料为依据，开展了上述3个主要方面的研究，研究成果又较好地指导了我国校外学习中心的建设。不足之处在于从整体来看，目前国内学者对于远程教育学习中心的学术关注度比较低，学术界对于校外学习中心的建设研究与对远程教育其他方面的研究相比还比较薄弱，这与开放大学的蓬勃发展以及对校外学习中心建设的需求相比还很不相称。

国外关于远程教育学习中心的研究较多的出现在20世纪80年代到90年代，主要针对的是远程教育学习中心的定义、组成、功能、类型等方面。不同类型的学习中心其组成不尽相同，其功能的定位也会各具特色。同时，需要实现的功能又决定了学习中心的组成。学习中心的组成和功能又共同决定学习中心的类型。

从全球视角来看，校外学习中心是提高远程教育质量，构建终身学习体系的基础。目前，国内外远程教育学习中心文献研究的共性是对学习中心本身的概念内涵和外延的研究都非常丰富，对学习中心学习支持服务的研究都非常重视，这些都很好地指导了学习中心的建设及完善。现有研究的不足是不论是国内还是国外，现有文献多是对国家或者学校的背景下己有学习中心实践经验的总结，而构建远程教育学习中心的理论或模型的研究并不多见。未来的文献研究可以着力于在个案研究基础上的学习中心的共同特征研究，构建相关的概念模型，形成理论假设并开展相关定量验证。

2．启示

为了适应远程教育发展的需要，为开放大学学习中心的建设提供理论指导，加强理论研究势在必行。如何进一步做好校外学习中心的工作，更好更快地提升建设和发展水平，提高远程教育的质量，逐渐成为备受关注的研究课题。

英国开放大学、英迪拉·甘地开放大学、阿萨巴斯卡大学大学这类单一模式院校与我国网络教育学院独立型的双重模式以及国家开放大学的开放教育系统有着很大不同，所以在研究国家开放大学学习中心的时候，可以参考单一模式院校的一些好的做法比如按照一定比例配备兼职辅导教师，根据不同需求建立不同类型的学习中心等。原有广播电视大学系统所建的教学点或学习点，基本类似于英国开放大学的“地区中心”一级。对于幅员辽阔的国家来说，每个省或直辖市的地域范围都比较大，如果只有几个学习中心，对于小的区县、城镇的学生就很难保证得到持续的学习支持服务。所以，还需要建立一些更加深入的学习中心，形成总部学习支持服务中心—地区中心—学习中心三级支持结构。而对于这三级之间如何分工合作可参考英国开放大学等几所国际上开放大学的做法。

中国远程学生的特点、远程教育的模式、学习中心的建设管理方式等和国外的差别较大。学习中心的很多问题具有中国特色，例如，英国开放大学并不需要通过对学习中心的评估来监督它的质量，但对于中国的校外来说，这也许优先考虑的一种选择。因此，既要借鉴发达国家学习中心建设经验，又要具体问题具体问题，要构建具有中国特色的远程教育的学习中心。

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