多元化大学英语教学评价体系构建

陈 俊

(淮阴工学院外国语学院，淮安 223003)

一、引言

教育部颁发的《大学英语课程要求》(2007)(以下简称《课程要求》)明确指出:“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。”［1］《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》也明确指出:“改革教育质量评价和人才评价制度。改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”［2］然而，目前大学英语教学评估模式仍然以传统的、单一的终结性评价为主，“以终结性评价为主的传统评价方式在一定程度上忽视了学生在学习中的主体地位，不利于学生能动性和创造性的培养，也成为大学英语教学模式改革的一大障碍”［3］。因此，在大学英语教学传统评估模式基础上，构建大学英语教学多元化评价体系，就显得尤为紧迫和重要。

二、大学英语教学多元化评价体系构建的理论基础

(一)建构主义理论

建构主义理论最早的创始人是瑞士人皮亚杰(Piaget，1966)。在认知发展领域中，他是最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被称为日内瓦学派。该学派认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。社会建构主义(Social Constructivism)是Marion Williams和Robert L.Burden在分析和综合了建构主义、人本主义和社会互动论之后提出来的语言教学过程的理论。在社会建构主义模式中的“社会”是其微观意义，即“人与人相互关系的”、“群体的”等含义，而不是与政治、经济密切相关的宏观意义上的“社会”。社会建构主义模式要义是:“知识是由个人自己建构的，而不是由他人传递的，主张个体主动建构新知识论不再把知识视为绝对现实的知识。知识被认为是由个体所建构出来的，是个体创建了有关世界的意义，而不是从世界中发现意义。”［4］建构主义强调“个体主动建构是要考虑到已有经验的影响，主动建构是指在已有知识经验的基础之上个体加工信息的方式，而不是凭空的想象”［5］。在这种情况下，学生由外部刺激的被动接收者和知识灌输对象，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，“换言之，在教学评价中应突出学生的主体地位，使学生既是评价的对象，又是评价的主体”［6］，并逐步培养自主学习的能力。在对学生的评价过程中，教师则由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的引导者、帮助者和促进者。

(二)多元智能理论

多元智能理论(Multiple Intelligences Theory)［7］，简称 MI理论，是美国 Howard Gardener教授于1983年在《智力的结构:多元智能理论》一书中提出的，该理论于90年代引进中国。多元智能理论对促进素质，促进教育改革与课程改革的深化有着重要意义。多元智能理论的教学评价观是:一是人类的智能是多元化而非单一的，教育评价应关注人的智能类型，要创造适合学生的教育，使每个受教育者的潜能都能得到最好的发展;二是树立多元评价标准，应通过多种渠道和多种方式对学生进行评价，使得每个学生都能通过适合其自身特点和学习方式的发展自己的知识和能力。强调学习评价要关注学生的情感、意愿和观念，把学生看成是独特的个体，都在不断地发展，教师不能用同一个标准去评价学生的知识水平和发展程度。学生是知识的探索者和发现者，应该给学生自己自我评价的空间。多元智能理论强调多主体的评价、自我评价，提出涉及各种智能的评价方式;强调个体存在差异，因此评价要“因人(智)而评”。戴家干(2008)指出，“当前我们提升教育质量、改造考试的重点是在传统考试的基础上构建一个科学的教育考试与评价体系，实现从单一考试到多元评价的跃升，这既是考试改革的核心问题，也是教育改革的关键所在”［8］。因此，教学评价主体、评价内容、评价方式不能单一化，而应多元化，不能只以一次期末考试来评价学生的学习效果。

三、大学英语教学多元化评价体系内容

《课程要求》提出:“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”［1］，这是大学英语教学改革的目标，传统的、以终结性评价为主的评价模式难以实现这一目标。因此，目前大学英语教学的评价模式应该是多元化的。因为多元评价(multiple assessments)强调“评价功能的多重性、评价标准和评价主体的多元性以及评价手段的多样化，这种评价主体、评价内容以及评价形式多元化的评价体系有助于培养学生的英语综合应用能力，帮助学生培养自主学习能力，了解学生在成长、学习过程的情感、态度、学习策略等方面情况”［9］。本研究在现有的、以传统的终结性评价为主大学英语教学评价模式基础上，依据大学英语教学多元化评价体系的理论，并结合詹先君(2010)［10］、马锦然(2011)［3］以及林小平和刘丽莉(2012)［11］等关于多元化大学英语评价体系的论述，构建了适合当前大学英语教学改革的多元化评价体系，见图1。

如图1所示，多元化评价体系包括形成性评价与终结性评价，其各占50%的比例。多元化评价体系具有以下四个方面的特点:

(一)形成性评价与终结性评价相结合

大学英语教学多元化评价体系包括形成性评价(50%)与终结性评价(50%)相结合、定性评价与定量评价相结合的形式。其中形成性评价由多元评价主体、多元评价内容和多元评价方式构成，终结性评价主要指学期末的考试，包括听、说、读、写、译全面的语言技能检测。

(二)评价主体的多元化

《课程要求》指出:“形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。”［1］文章所构建的多元化评价主体主要包括教师、学生以及教学管理部门，即教师对学生的评价、学生之间的评价、教学管理部门对学生和教师的评价。具体来说，一是教师对学生的评价。教师对学生学习成绩、课堂表现、学习档案袋、学习动机兴趣、情感态度以及自主学习能力等方面的评价;二是学生的评价。“学生参与评价可分为学生自我评价和学生的相互评价。每种技能训练完毕，学生可在自我总结基础上对自己掌握技能情况进行自我评价。也可以在技能训练展示中，教师组织学生进行相互评价。在自评和互评中，教师引导学生逐步形成自我评价能力和相互评价能力。”［12］学生参照《大学英语课程教学要求》(修订稿)中的学生英语能力《自、互评表》，进行自评和互评。“通过自我评估，学生可以设定学习目标，教师可以得到诊断性信息。这样学生学会为自己的学习进度和学习方向负责，从而逐步成为一个自立和自主的学习者，为终身学习打下基础。同伴评估需要学生学会沟通和合作，可以通过简单的活动来实施。”［13］学生通过自评和互评了解了大学英语的课程要求、教学目标以及自身在大学英语学习存在的问题，从而改进学习策略，改善学习效果;三是教学管理部门对学生和教师的评价。其目的在于了解教师的教学态度、教学效果、学生的学习情况，以便制定更为合理的评价标准来服务教学。这种教师、学生、教学管理部门“三位一体”的多元化评价主体与Howard Gardner(1983)［7］认为的“个体具有自我认识智能，即个体认识、洞察和反省自身的能力，了解自己的优缺点，用自己的知识来引导决策，设定目标”的论述是一致的。同时，多元化评价主体的评价过程也符合个体是知识意义的主动建构者理论。

(三)评价内容的多元化

多元化的评价内容包括学生的课堂出勤、课堂表现(回答问题、作业展示、小组活动等)、学习档案袋(学习计划、单词听写、作文、课后完成听说及阅读情况、电子文档等)、对学生学习动机兴趣、情感态度、学习策略以及自主学习等方面的评价(这部分评价主要通过问卷调查、访谈等形式来实现);学生的自评和互评;教学管理部门对教师教学态度、教学效果以及学生学习情况的评价，具体见图1。

图1 大学英语教学多元化评价体系框架图

(四)评价方式的多元化

评价方式的多元化，指既有教师对学生的评价，又有学生自评、同伴之间的评价，教学管理部门对教师教学态度、教学效果以及对学生学习情况的评价;同时通过问卷调查、访谈等形式对学生学习动机兴趣、情感态度、学习策略以及自主学习等方面进行评价。这种多元化评价方式既有被动评价，又有主动评价，评价更趋于客观、合理。在多元化评价过程中通过多种方式对学生和教师进行评价，使他们了解自身学习、教学情况;多元化评价关注学生的情感、学习态度、动机、学习策略以及自主学习等方面，强调多主体的评价，自我评价，多种评价方式并用，这充分体现多元智能理论和建构主义有关个体是知识意义的主动建构者的学习理论。

四、结论

大学英语教学评估模式的改革是大学英语教学改革的重要内容之一，“大学英语教学评估改革的关键在于建立完善的综合评估体系，使教学评估从单一的教学成果考核转为对课程体系的全面评价，从对学生语言水平的阶段性、终结性考核转为对学生语言应用能力、自主学习能力和跨文化交际能力等培养过程的跟踪、诊断、检测和反馈。”［14］构建具有多元化评价主体、多元化评价内容以及多元化评价方式的大学英语教学评价体系对于解决以往评价形式单一、忽视学生学习过程、忽略学生学习动机兴趣、学生学习自主性差、评价缺乏系统性和连续性等问题，将提供较好的参考意见和建议。

［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［Z］.上海:上海外语教育出版社，2007.

［2］国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)［OL］.(2010 －07 －29).http://www.gov.cn/jrzg/2010－07/29/content_1667143.htm.

［3］马锦然.多元化大学英语教学评价体系探索与实践［J］.辽宁工业大学学报，2011(1):110 －111.

［4］Marion Williams ＆ Robert L.Burden.Psychology for Language Teachers［M］.Oxford:CambridgeUniversity Press，1997.

［5］张桂春.激进建构主义教学思想研究［M］.大连:辽宁师范大学出版社，2002.

［6］甘玲玲.基于建构主义的大学英语教学评价体系研究［J］.教育与职业，2010(18):111 －113.

［7］Gardner，H.Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences［M］.New York:Basic Books，1983.

［8］戴家干.改造我们的考试［M］.北京:高等教育出版社，2008.

［9］金艳.体验式大学英语教学的多元评价［J］.中国外语，2010(1):68－76.

［10］詹先君.外语学习主体多元化评价的效应研究:以大学英语学习评价为例［J］.外语界，2010(3):87－94.

［11］刘丽莉，林小平.需求分析与大学英语多元化评价体系构建［J］.湖南商学院学报，2012(5):115－118.

［12］刘洪瑞.高职院校“教学做一体”模式下教育类课程评价体系的构建［J］.佳木斯大学社会科学学报，2013(2):142－143.

［13］楚永娟.形成性评价在大学英语教学中的应用研究［J］.长春工程学院学报:社会科学版，2013(2):99－101.

［14］王守仁.高校大学外语教育发展报告［M］.上海:上海外语教育出版社，2008.