苏格拉底式提问教学模式在护理本科生临床教学中的应用

胡鹏，张静，徐蓉

(华中科技大学附属同济医学院同济医院 内分泌科，湖北 武汉 430030)

苏格拉底式提问教学模式在护理本科生临床教学中的应用

胡鹏，张静，徐蓉

(华中科技大学附属同济医学院同济医院 内分泌科，湖北 武汉 430030)

目的探讨苏格拉底式提问教学模式在护理本科生临床教学中的应用效果。方法选择2010年9月至2011年6月华中科技大学附属同济医学院护理系2008级(1)班的50名护生(对照组)和2008级(2)班的46名护生(观察组)作为研究对象，对照组的临床教学采用传统教学模式即讲-听教学模式，观察组采用苏格拉底式提问教学模式，比较两组护生入科和出科时的理论、操作成绩及综合素质评分。结果入科时，两组护生的理论、操作考试成绩差异均无统计学意义(均P>0.05)；出科时观察组护生的理论、操作考试成绩和综合素质评分均高于对照组(均P<0.05)。结论在护生临床护理教学中应用苏格拉底式提问教学模式有利于提高护生的综合及专业素质。

苏格拉底式提问教学模式；临床实习；护理本科生

[Nurs J Chin PLA,2014，31(4)：66-68]

随着护理专业的迅猛发展，对护理教学的质量要求也越来越高。临床护理实习是护生将理论知识转变为实践的重要教学环节，但是实习结束时常发现护理本科生缺少分析问题的能力、创新性和主动性[1]。苏格拉底提问式教学模式主要采用提问式的教育方法，通过向学生提问，不断引导学生进行思考和总结。为此，2010年9月至2011年6月，华中科技大学附属同济医学院同济医院将苏格拉底式提问教学模式应用于护生的临床教学中，效果良好，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选择2010年9月至2011年6月华中科技大学附属同济医学院护理系2008级(1)班的50名护生和2008级(2)班的46名护生作为研究对象，其中男12名、女84名，年龄21～24岁，平均(22±1.21)岁。2010年9月至2011年6月，96名护生在华中科技大学附属同济医学院内科进行临床实习，将2008级(1)班的50名护生作为对照组,2008级(2)班的46名护生作为观察组。两组护生的年龄、性别、在校所学课程及专业成绩等一般资料经比较，差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法 两组护生均分批进入内科实习，实习时间为18周，其中呼吸内科3周，心血管内科3周，消化内科3周，血液内科3周，肾脏内科3周，内分泌内科3周。对照组的实习时间为2010年9月至2010年1月中旬，观察组的实习时间为2010年1月中旬至2010年6月上旬。每个科室每次接受7～9名实习护生，各科室的带教老师均为5名。其带教资格：(1)临床工作满5年；(2)职称为护师及以上；(3)通过护理部统一举行的带教老师的理论和操作考核，且具有2年及以上的临床带教经验。

1.2.1 对照组 对照组采用传统教学模式即讲-听教学模式。带教老师在带教之前进行培训，了解讲-听教学模式的原理。在护生实习期间,带教老师根据教学计划,定期进行讲课,讲课的形式为小教室多媒体教学(45 min/次),床边查房(30 min/次),一对一的指导(15 min/次)。授课形式为带教老师以讲述为主，护生以听为主。

1.2.2 观察组 观察组采用苏格拉底式提问教学模式。根据教学计划制定出各专科疾病知识的引导语，如糖尿病的并发症之一“低血糖”，引导语可设计为：“引起低血糖的原因有哪些？”，“ 发生低血糖会表现出哪些症状呢？”，“一旦发生低血糖，我们该怎么办呢？”，“怎么做可以避免低血糖的发生？”。通过以上的引导语可以引出低血糖的诱因、症状、处理和预防的知识点。带教老师通过这些引导语引导学生思考、分析并得出相应疾病的护理知识。带教老师在带教之前进行培训，了解苏格拉底式提问教学模式的原理和引导语的使用方法。在临床实习期间，带教老师的讲课形式为小教室多媒体教学(45 min/次)、床边查房(30 min/次)、一对一的指导(15 min/次)等。授课方式为老师引导为主，学生讲述为主。

1.3 评价方法 观察组和对照组在入内科实习第1天和实习结束出科时各进行1次理论和操作考试，同时，出科时各科带教老师集中对护生进行出科综合素质的评分。综合素质评分标准包括4大部分：思想道德素质、专业素质、患者满意度、创新素质。思想道德素质评判标准为：是否违反院纪院规和各项规章制度，如有违反者得0分、未违反者得20分；专业素质包括理论和操作考试成绩，评判标准为：如出科理论考试成绩>90分者得20分，出科理论考试成绩80～90分者得12分，出科理论考试成绩60～79分者得6分，出科理论考试成绩<60分者得0分；出科操作考试成绩的评分标准同出科理论考试成绩。患者满意度评判标准为：征求5位护生负责患者的满意度，满意度分为很满意(满意度为100%)、满意(满意度为80%)、一般(满意度为60%)、不满意(满意度为0)，取满意度的平均值；如满意度平均值≥95%者得20分，满意度平均值90%～94%者得12分，满意度平均值<90%者得0分。创新素质的评判标准为：参与护理查房(床边或多媒体教学查房)的讲解，能提出自己的见解者得20分；参与护理查房的讲解，未提出自己的见解者得12分；未参加护理查房的讲解者得6分。

2 结果

两组护生入科、出科时理论及操作成绩的比较，见表1。出科时，观察组和对照组的综合素质评分分别为(85.43±5.52)分、(163.46±6.37)分，经比较，差异有统计学意义(t=-18.810,P<0.01)。

表1 两组护生入科、出科时理论及操作成绩、综合素质评分的比较分)

3 讨论

3.1 苏格拉底式提问教学模式有利于提高护理本科生的综合素质 传统教学模式通常是教师讲学生听，这种教育方式为讲-听模式，教育学术上又称其为白板学说，由17世纪英国哲学家约翰·罗克提出，认为人们的大脑就像块白板，空无一物，通过讲述可以给学者灌输新的知识和观念[2]。而苏格拉底式提问教学模式中，教育者先不表明自己的观念，通过不断地向学生提问，来引导学生寻找正确的答案[3-4]。护理本科生在课堂上已经学到了丰富的医学和护理知识，如果采用传统教学模式，不能引起学生学习的兴趣，学生的注意力很容易分散，学生被动地、机械地接受临床带教所灌输的知识。学生没有深入的理解，导致所学的知识不扎实，很容易忘记。采用苏格拉底式提问教学模式，让学生各抒己见，激发学生们的讨论热情，增加了其主动思考的意识，临床带教老师也可从侧面了解每个学生的实际知识掌握情况，根据学生的实际情况重点引导和讲解某一知识点，将临床专科知识由基础引向深层，以使学生更为扎实地掌握学习要点。苏格拉底式提问教学模式节奏变化强,使学生的注意力保持高度的集中。 苏格拉底式提问教学模式是以引导语作为整个教学的核心，逐步深入诱导，从而引出教学目标。事先设计的引导语基本上为提问的形式，这与PBL(problem-based learning,PBL)教育模式很相近，PBL教育模式即是以问题为基础，学生为中心，以教师为引导的教学模式[5]。李懿等[6]研究发现,PBL教育模式能显著提高护生的学习成绩，而且在提高学习兴趣及效率、提高自主学习能力、获取知识主动性方面、提高教学满意率方面有较大的改善。本研究发现，苏格拉底式提问教学模式有利于提高学生的兴趣和学习的主动性，更重要的是苏格拉底式提问教学模式还能培养学生的创新性。通过预先设计的引导语深入引导，激发学生的思维，从而提高其创造力。严妮娜等[7]的研究表明，护理本科生在临床实习期间普遍存在创新能力低下、工作主动性不强等问题。本次研究结果表明，苏格拉底式提问教学模式能提高护理本科生的综合素质。苏格拉底式提问模式可以提高学生的沟通技巧，间接地提高患者的满意度，有利于护生更好地适应社会，同时该模式提高了学生分析问题和解决问题的能力，提高学生的创造力。有研究[8-9]表明，有一定的人文和哲学知识、具有一定的创造才能、在课堂上实施特殊的创造方法和技能的教师可以更有效地促进学生创造力的发展。传统教学模式则压制了学生潜在的创新思维，学生也习惯了临床带教老师的被动指导，导致了学生缺乏创造力的培养。在成为护士之前缺乏知识和创造力的培养会限制她们在未来护理实践中的发展和创新[10]。创造力对于完成各种各样的任务都具有重要的意义，在护理实践中护士常需要有创造力来做出临床决策[11]。创造力的高低直接影响着学生将来的临床工作质量。苏格拉底式提问教学模式有利于促进学生认知、情感和社会性的全面发展，充分发挥学习能动性、主动性、培养发展学生的创新精神和实践能力，从而提高学生的综合素质。

3.2 苏格拉底式提问教学模式的应用技巧 成功应用苏格拉底式提问教学模式的关键在于巧妙地设计提问，设计的问题应由浅到深，逐步引入深层的知识点，切不可操之过急，留给学生充分思考的时间。刚开始有些性格内向的同学可能会不适应，带教老师应循序渐进地引导学生，让学生多开口说话，逐步激发学生的学习热情和潜在创造力。临床带教老师在带教中感受到，有些性格外向的同学能很快适应这种教学模式，但在回答问题时思想特别奔放，此时临床带教老师很容易被学生的回答而干扰引导语的深入介入。因此，临床带教老师在整个带教中应掌握本次教学的目标，当学生的回答远离引导语时，应及时将学生的思维重新引入教学目标，在应用苏格拉底式提问教学模式时应收放自如，掌控大局。当带教老师同时带教多名学生时，如带教的一名同学性格外向，另一名性格内向，临床带教老师在带教中感受到内向的同学不爱主动回答老师的提问，此时老师应注意同学之间的教学平衡，对于性格内向的同学应多给回答问题的机会，让性格外向的同学带动性格内向的同学，从而起到同伴教育的目的。

[1] 卢萍,杨井云,周志教,等.护理本科毕业生临床实习中存在的问题及对策[J].中国医药导报,2010,7(12):148.

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[5] 于波,王雅洁,李阳.PBL教学法在我国医学教育应用中存在的问题[J].医学教育探索,2009，8(1):61-63.

[6] 李懿,尹磊.PBL教学模式在肝胆外科护理实习教学中的实践与体会[J].解放军护理杂志,2011,28(11A):68-69.

[7] 严妮娜,程蕾.护理本科生临床实习中存在的问题与对策[J].全科护理,2010,8(6):1683-1684.

[8] 李玉丽,曹枫林.护理本科生创新行为调查[J].护理学杂志,2011,26(23):63.

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(本文编辑：沈园园)

ApplicationofSocraticQuestioningTeachingModeinClinicalTeachingofUndergraduateNursingStudents

Hu Peng，Zhang Jing,Xu Rong

(Department of endocrinology，Tongji Hospital，Tongji Medical College，Huazhong University of Science & Technology，Wuhan 430030，Hubei Province，China)

ObjectiveTo explore the effects of Socratic questioning teaching mode in clinical teaching of undergraduate nursing students.Methods50 nursing students from grade 2008 Class 1 were selected as the control group and 46 nursing students from grade 2008 Class 2 were selected as the observational group.Clinical teaching in the control group use traditional talk-listen teaching model,while the observational group use the Socratic questioning teaching model，and to compare the scores of nursing students in nursing theory practical results and comprehensive quality before and after this academic year.ResultsTwo groups of students’ theoretical，practical test scores showed no statistically significant before the classes started(P>0.05),while the observational group students’ theoretical，practical test and comprehensive quality scores were higher than the control group at the end of the academic year(P<0.05).ConclusionUsing Socratic questioning teaching mode in clinical teaching among undergraduate nursing students can improve their comprehensive and professional qualities.

Socratic questioning teaching mode;clinical practice;undergraduate nursing students

2013-04-18

2013-09-28

胡鹏,本科,主管护师，主要从事糖尿病教育和护理教学工作

10.3969/j.issn.1008-9993.2014.04.022

R47

A

1008-9993(2014)04-0066-03