美国教师教育中的多元文化“服务学习”

收稿日期：2013-09-11

作者简介：李香玲，浙江大学教育学院博士研究生，广西师范学院教育科学学院副教授。（南宁/530001）摘要：美国教师教育中的多元文化服务学习是适应现实的需要和应对未来挑战的一项重要举措。教师教育中多元文化服务学习的方式主要有：服务学习融入教师教育培养方案、多元文化教师教育课程、教育见习和教育实习中。教师教育中多元文化服务学习的特征是：采取各种措施促进多元文化服务学习；重视多元文化服务学习中的反思；多元文化服务学习取得了一定的成效。

关键词：美国；教师教育；多元文化服务学习；特征 服务学习自20世纪90年代以来广泛运用于美国教师教育领域，但学界对于服务学习的认识不统一。一般认为，服务学习是一种教育理念或教学方法，其特点有：真实的情境、满足社区的需要、与课程整合、周密的准备、主动参与、重视反思和庆贺等。多元文化服务学习（Multicultural Service Learning, MSL）是将服务学习与多元文化教育相结合，已经在美国、加拿大、澳大利亚、新加坡和以色列等国的教师教育中运用，促进职前教师对多元文化的理解，提高多元文化教育能力。美国教师教育中的多元文化服务学习已经取得了一些成绩，对美国教师教育中多元文化服务学习的探讨具有一定的理论价值和实践意义。一、美国教师教育中多元文化服务学习的背景2000年，美国国家教育统计中心调查表明：到2020年，中小学少数族群的学生将占三分之一。［1］美国是移民国家，中小学的一些学生的母语非英语。也有调查表明，中小学不同语言和文化背景的学生有增加的趋势，美国中小学的学生在种族、文化和语言等方面呈现多元化趋势。然而，美国的职前教师以白人、中产阶级、女性为主，对少数族群和低收入家庭的学生以及家庭了解不够，势必影响以后与这些学生的沟通交流和教育教学效果。为了适应现实的需要和迎接未来的挑战，教育部门以及大学采取各种措施培养职前教师的多元文化教育知识与能力。美国教师教育认证委员会 (National Council of Accreditation of Teacher Education,NCATE)将“多元化”纳入教师教育认证标准，要求教师教育机构重视多元文化教育内容。教师教育机构不仅让职前教师了解多元文化教育的理论知识，也不断改进教育实践方式让他们接触不同文化、语言和种族背景以及贫困的学生和家庭，并开展辅导和指导各种学生的活动。多元文化服务学习作为教师教育一种有效的教育方法得以运用。二、美国教师教育中多元文化服务学习的方式（一）服务学习融入教师教育培养方案

多元文化服务学习融入教师教育培养方案是一种服务学习的方式。每项服务学习都提供有益于学校社区的服务，帮助职前教师意识到多元化，了解学校社区的冲突和政治身份，了解学校社区的需要以及满足这些需要的策略，提高学习能力、合作能力以及协商能力，以便在教育公平的环境中实施有益的服务学习。［2］服务学习基于目的性、反思性、经验性、互惠性和转变性的原则。埃莉诺（Elinor L.Brown ）探讨了73名职前教师参与服务学习。服务学习结束时，每个职前教师要写10-15页的反思性报告，按照服务学习开始时要求的内容，反思整个服务活动中遇到的问题。［3］结果表明：服务学习对职前教师的多元文化认识、跨文化交际能力和社会公平认识有积极的影响，而且，促进职前教师了解学校社区的政治情况，提高与不同文化背景的学生、教师和管理者的交往能力，增强他们的多元文化意识水平，拓展他们的教育理论基础和内容知识，使理论与实践相联系。［4］

（二）服务学习融入多元文化教师教育课程

1.服务学习融入“多元文化教育”课程

服务学习融入教师教育中的“多元文化教育”(Multicultural Education)课程是常见的多元文化服务学习方式。玛丽莲（Marilynne Boyle-Baise）和凯恩（Kibane James）探讨了服务学习融入“多元文化教育”课程，服务学习是作为课程中的教育实践。这门课程是了解文化知识，也有社会和文化权力，课程目标包括：理解一个人的文化身份和社会地位，了解历史上受压迫的群体，了解教育不平等，获得通过教育促进年轻人变得卓越的方法。服务学习作为职前教师联系少数族群并向他们学习的途径。服务学习的目的是与不同文化背景和低收入的群体交往，消除根深蒂固的偏见，了解社区问题和社区资源，学会与不同的年轻人一起工作。［5］

帕梅拉（Pamela A.Taylor）也探讨了服务学习融入“多元文化教育”课程，服务学习也是作为课程中的教育实践。“多元文化教育” 课程的目标是了解多元文化教育的理论知识，意识到美国社会的多元化，主要内容与种族、社会等级、特殊人群、语言和方言、宗教、性别等有关。服务学习是“学校和社区的文化”( The Culture of a School and its Community)，主要了解各社会阶层的文化，特别是贫困以及对教育的影响，社会公平也是一个主要内容。要求职前教师写反思日志，反思日志应该反映自己的想法、态度、下一步的行动以及课程内容，与关键事件和经验有关。也要写反思性论文，包含的问题有：对服务学习经验有什么看法？与预期的经验具有怎样的相似或不相似？参与服务学习如何改变了教育观，对儿童文化、教师文化、学校文化以及社区文化有什么看法？哪些经验最具挑战性？从服务学习经验中有什么收获？［6］

2.服务学习融入“不同文化和语言背景学生的教学方法”课程

服务学习融入教师教育中的“不同文化和语言背景学生的教学方法”(Methods for Teaching Culturally and Linguistically Diverse Students)课程，此课程中的服务学习就是职前教师将课程中所学的内容运用到实践中，满足社区当前的需要。职前教师需要服务16周（每周至少2小时），要求把服务学习经验和课程内容相联系，通过课堂讨论、每周的反思以及编写适宜不同文化和语言背景学生的发展性的教学材料的方式。［7］职前教师辅导不同文化和语言背景学生做作业以及其他学习任务，这些任务很重要，原因是许多儿童的父母没有英语能力辅导孩子完成学校里的任务，当职前教师在对学生和他们的家庭有了较多的了解后，就设计了各种促进学生学习和第二语言发展的教学材料。此服务学习使200多名职前教师有机会接触不同文化和语言背景的儿童，促进了职前教师的个人成长、专业发展、学习进步和公民意识，也促进了不同文化和语言背景学生的学习。

•比较教育•美国教师教育中的多元文化“服务学习”3.服务学习融入“多元化、权力和教育机会”课程

服务学习融入教师教育课程“多元化、权力、和教育机会”（TE200，Diversity，Power and Educational Opportunity），这是一门多元文化教育课程，通过课程学习了解学校怎样从种族、社会等级、性别、性取向、语言、能力各方面加强和消除社会不平等，目的是促进职前教师的社会公平意识。在学校和社区组织的服务学习是这门课程重要的组成部分，职前教师在当地的中小学或社区组织至少完成20小时的服务，主要服务低收入、不同语言和种族背景的学生。［8］服务学习的任务包括在上课时间教个别学生和小组学生，课前或课后辅导学生；也要写服务学习日志，完成1篇课程论文，结合课程内容和材料分析服务学习经验。

endprint

4.服务学习融入“多元文化科学教育”课程

服务学习融入教师教育的“多元文化科学教育”(Multicultural Science Education)课程中，服务学习是“多元文化科学教育”课程的一种学习方法。此课程中的服务学习在收容中心开展，对职前教师的要求是在收容中心与大学任课教师和合作教师见面，每周设计教学活动和反思教学实践；合作实施设计好的教学活动（与大学任课教师和同伴）；给收容中心的儿童组织活动，以便熟悉了解他们（而不是看作学科学的学生）；创编一个问题解决的、真实的科学课程，最重要的是要联系社区和社区学生的生活；参与讨论，要求与服务学习经验有关，与多元文化科学教育、城市教育和无家可归的内容有关。［9］在每周会议上，多元文化科学教育的学习方式是：反思、讨论、协商、生成或重新生成一个主题；合作设计教学活动，并在附近收容中心开展教学活动。［10］在每周的会议上，学生分享在收容中心的经验和看法；学生互相探讨彼此的经验；阅读和讨论与无家可归、多元文化主义和科学教育有关的论文，这些内容与他们在收容中心的工作有直接关联；合作设计教学活动并反思教学实践。［11］

5.服务学习融入“跨文化教育：全球和美国视野”课程

教师教育课程“跨文化教育：全球和美国视野”(Intercultural Education:Global and US Dimensions)中加入了服务学习。学习这门课程的职前教师已经获得教师资格证。该课程主要关注低结构、真实的问题，如教育领域的种族、贫困、宗教和语言差异、性别平等和跨文化交流。要求职前教师根据自己的服务学习经验完成多元文化视角下的有关服务学习对象的一篇传记，也要完成至少20小时的教学、辅助教学或辅导活动。服务地点有5个：一所 9-12年级的公立中学，一个作业辅导中心，一个非公益组织，一个社区组织和一家教育中心。在与服务对象工作时，开展有关服务对象的多元文化教育叙事研究。在叙事研究中，要重建服务对象的多元文化传记，通过聆听服务对象、他们的父母或家庭成员讲述生活经验，并设计和提问开放性的问题，了解他们的文化经验。［12］

6.服务学习融入“研讨性课程”

玛丽莲（Marilynne Boyle-Baise）将多元文化服务学习融入职前教师教育“研讨性课程”(Honors Seminar)中，该课程旨在促进社会公平，把“班尼卡历史项目”(The Banneker History Project,BHP)作为这门课程的主要内容。“班尼卡历史计划”是一个重建当地隔离学校历史的项目。通过“班尼卡历史项目”，可与当地社区联系，了解当地的历史，理解文化敏感型教学；课堂上讨论文化敏感型教学、知识的来源和资本为主的社区发展模式；研究本杰明•班尼卡(Benjamin Banneker)的生平历史和当地非裔美国人社区的历史。职前教师完成约15小时的服务实践活动，协助三项服务学习任务中的其中一项。这三项服务学习任务是：收集班尼卡学校校友的口述史；撰写本杰明•班尼卡的传记；开展关于班尼卡学校成为社区中心的调查。［13］

（三）服务学习融入教育见习

多元文化服务学习融入教师教育的教育见习也是一种服务学习方式，如美国东南部一所大学的运动学系发展了一个多元文化服务学习的教育见习，旨在培养“文化敏感型教师”(Culturally responsive teachers)。美国学者格瑞•德森-比尔斯(Goria Ladson-Billings)认为文化敏感型教师的定义有三个要点：一是所有学生的学术卓越(academic excellence for everyone)，二是批判意识(critical consciousness)，三是社会行动主义(social activism)。［14］体育教师教育在大三学年每学期开设两门课程，在教育实习前也有课程实习和教育见习。职前教师需完成20小时的服务学习，与学校里的教师或社区组织里的管理人员一起合作，实施服务活动，达到规定的要求。［15］教育见习的任务有：首先，职前教师根据大学所学的多元文化教育知识选择适宜儿童的教学方法和教学策略；其次，职前教师确定不同背景的学习者面临的问题和困惑；再者，职前教师创设积极的学习环境，特别是语言能力、口语表达和非言语互动方面的环境；接着，职前教师确定创新性的教学方法、文化敏感的目标，培养人际交往能力；最后，必须在每周的反思记录中记录教学经验。［16］

（四）服务学习融入教育实习

20世纪70年代，印第安纳大学伯明顿分校(Indiana University-Bloomington)将文化浸入项目(Cultural Immersion Projects)作为学生实习的可选方式。文化浸入项目包括两个具体的项目，一个是美国印第安纳保留项目(The American Indiana Reservation Project)，让实习教师在印第安纳事务局和纳瓦霍部落的公立学校完成17周的实习任务；另一个是海外项目(The Overseas Project)，让实习教师在英国、威尔士、苏格兰、爱尔兰共和国、印度、澳大利亚和新西兰的国立学校完成为期8周的实习。这两个项目都以文化浸入和社区参与作为主要特征，都要求职前教师完成一定的服务学习活动。服务学习的要求是：实习教师在校外完成服务学习活动；计划和完成当地社区的活动，协助美国印第安人或所在国家的公民或机构；遵循服务学习的真实性、反思性和互惠性原则。［17］目前，职前教师已经完成了许多服务学习活动，如在美国印第安纳保留项目中，实习教师帮助放羊放牛；协助部落集市、仪式、祭祀上的食物准备；美化社区环境，如清洁湖水，打扫路边；在拍卖会上帮忙；在海外项目中，实习教师在护理院工作，为居家老人送食物；作为童子军的领导；为成人教识字；在乡村计划委员会和国家野生动物公园工作。［18］三、美国教师教育中多元文化服务学习的特征（一）采取各种措施促进多元文化服务学习

为了有效实施多元文化服务学习，培养职前教师多元文化意识和观念，提高职前教师多元文化教育能力，教育部门和教师教育机构采取各种措施为多元文化服务学习提供支持，教师教育机构将多元文化服务学习融入教师教育培养方案、多元文化教师教育课程、教育见习和教育实习中。多元文化服务学习的实施也与教师教育者有关，教师教育者不仅开展多元文化服务学习的实践，也开展相关的研究，有质性的叙事研究，也有定量的研究，通过研究，提升了自身的多元文化教育知识和能力。拉希马（Rahima C.Wade）对在职前教师教育中成功地实施多元文化学习提出了建议：认真选择并共同发展各种教育实践基地，职前教师和少数族群社区不必区分哪些是“服务者”，哪些是“被服务者”，应为共同的目标一起工作；让职前教师获得各种经验，处理当地的问题——从为少数族群的儿童和家庭的直接服务到研究、倡议、政治行动，关注不公正的根本原因；给职前教师提供结构化的反思经验，结合有关社会问题的课程材料，以及批判性地反思对他人的态度，以便消除以前负面的看法。［19］

（二）重视多元文化服务学习中的反思

反思是服务学习的重要组成部分，通过反思可以评价服务学习的效果，有助于理论联系实际，也有助于培养社会责任感和公民责任感。霍纳 ( Honner E.P.)和波尔森(Poulsen S.J.)(1989)认为：“通过与他人讨论和个体对道德以及相关问题的反思，参与者会更好地领悟社会责任感、倡议和公民责任感。”［20］穆丽罗(Murullo S.) (1996)说：“分析赋予服务学习革命性的潜力，因为就是这些活动将揭示不平等、不公正和压迫的社会本质。也是革命性使社区和大学参与者加强合作寻求改变 ……通过了解和批判性地审视倡议改革的根本原因，革命性潜力才能变成现实。”［21］美国教师教育重视多元文化服务学习，对服务学习活动有一些具体的要求，完成服务学习可以获得课程学分，不仅本科层次教师教育有多元文化服务学习，研究生层次教师教育也有多元文化服务学习。教师教育的多元文化服务学习重视反思，不仅要求学生写反思日志，还要求写总结性的反思报告或论文；对反思的内容也有规定和要求，反思要结合服务学习经验，要求与课程内容联系。

endprint

（三）多元文化服务学习取得了一定的成效

美国教师教育中多元文化服务学习发展与美国中小学学生的日趋多样化有关，也与国家和州政策、教师教育机构管理人员和教师的支持分不开。多元文化服务学习取得了一定的成效，服务学习在多元文化科学教育中的结果表明：服务学习使职前教师有机会在校外开展教育活动，培养与校外儿童和家庭的关系，了解儿童，发展与社区的关系，培养社会交际能力，意识到其他文化和社会规范以及其优势和不足。［22］总而言之，美国教师教育中的多元文化服务学习增强了职前教师的多元文化、社会平等、教育平等和公民责任感等意识，促进了职前教师的多元文化教育知识和能力的提升，也促进了所服务的不同种族、语言、文化和阶层的学生的发展。

参考文献：

［1］［15］［16］Brian O.Clip,Jepkorir Rose Chepyator-Thompson, Shan-Hui Hsu.Pre-service teachersexperimential perspectives based on a multicultural learning service practicum［J］.Physical Educator, 2009,66 (1): 23,25.25-26.

［2］［3］［4］Elinor L.Brown.Service-learning in a one-year alternative route to teacher certification:a powerful multicultural teaching tool［J］.Equity & Excellence in Education,2005,38(1):62,64,69.

［5］Marilynne Boyle-Baise, Kibane James.What really happens?a look inside service-learning for multicultural teacher education［J］.Michigan Journal of Community Service Learning,2000(7):56.

［6］Pamela A.Taylor.Transforming imaginations into just realities:preservice teachers make real differences with their multicural education course service-learning projects［EB/OL］.PA Taylor - 2004 - ierg.net,2012-06-16.

［7］Carlo Amaro-Jimenez.Service learning:preparing teachers to understand better culturally and linguistically diverse learners［J］.Journal of Education for Teaching:International Research and pedagogy.2012,38(2):211-212.

［8］Shih-pei Chang,Dorothea Anagnostopoulos, Hilda Omae.The multidimensionality of multicultural service learning:the variable effets of social identity,context and pedagogy on pre-service teachers learning［J］.Teaching and Teacher Education,2011,27(7):1081.

［9］［10］［11］［22］Angela Calabrese Barton.crafting multicultural science education with preservice teachers through service –learning［J］.Journal of curriculum studies,2000,32(6):803-804,805,805,817.

［12］Xin Li ,Shirley Lal.Critical reflective thinking through service-learning in multicultural teacher education［J］.Intercultural Education, 2005,16(3):221.

［13］Marilynne Boyle-Baise.Preparing communited-oriented teachers:reflections from a multicultural service-learning project［J］.Journal of Teacher Education,2005,56 (5):447.

［14］王艳玲.培养文化敏感型教师：多元文化教师教育的议题与挑战——美国哥伦比亚大学师范学院A.Lin Goodwin教授访谈［J］.全球教育展望,2012（12）:16.

［17］［18］Laura L.Stachowski,James M.Mahan.Cross-cultural field placements:student teachers learning from schools and communities［J］.Theory into Practice,1998,37(2):159,159.

［19］Rahima C.Wade.Service–learning for multicultural teaching competency: insights from the literature for teacher educators［J］.Equity & Excellence in Education, 2000,33(3): 25-26.

［20］Honner E.P.,Poulsen S.J.Principles of good practice combining service and learning: a wingspread special report.Racine, WI：The Johnson Foundation,1989:4.

［21］Murullo S.Sociologys contribution to the service learning movement.in M.Ender B.Kowalewski, D.Cotter, L.Martin, J.DeFiore.(eds.)Service learning and undergraduate sociology:syllabi and instructional materials,Washington, DC: American Sociological Association，1996:3.

（责任编辑陈志萍）

endprint