任务型协作学习模式理论基础分析

张志慧

摘要：任务型协作学习模式是以意义为中心、强调“在做中学”的一种教学模式，其理论基础来自认知功能语言学和内隐学习理论，它符合语言习得习惯和人的记忆特点，体现了以学习者为中心的教学理念。

关键词：任务型协作学习模式；认知功能语言学；内隐学习

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）39-0121-02

新世纪中，教育职能的一个重要变革就是从传播知识转向培养人的创新、应变和合作能力，也就是从灌输现成知识的教育转向方法启迪、发展智力和能力的教育。在这充满机会和挑战的时代，教育要让学习者发现自己的潜能，准确地认识自己，并掌握学习方法，使他们成为“可持续发展”的学习者。任务型协作学习法就是基于这样认识的一种学习模式。

一、任务型协作学习模式的概念

任务型协作学习模式是指语言学习者是以小组合作方式来完成一个共同的任务，并在任务执行过程中学习和习得语言。它是建立在任务型教学法之上。任务型教学法是西方20世纪80年代以来二语习得研究的最新发展成果，是交际法的最新发展。它以各种现实或是教学上的交际任务作为载体，以完成任务作为学习过程，通过展示任务成果来反映教学成果。它目的就是把语言教学真实化和课堂社会化，强调“在做中学”，就是通过任务的执行和完成，让学生充分体验到如何用语言做事和处理矛盾，从而加深学生对语言学习的认识，促发他们自主地去解决、探讨在交际过程中所遇到的语言问题。任务型教学法不同于以形式为中心的传统教学法，它是以意义为中心，也就是学习者在完成任务时，真实地使用语言。Skehan认为此教学法作用在于：任务执行过程中真实地使用语言会促使语言的自然习得机制发挥作用，从而推动中介语的发展。从认知角度看，语言学习需要不断“温故”，该教学法让学生在实践中检验和运用知识，是一种积极的重温，而不是通过死记硬背来储藏知识。

二、任务型协作学习模式的理论基础

任务型协作学习模式的理论基础主要来自两方面：一是语言学理论；二是当代认知心理学对记忆研究的理论。

1.语言学理论基础。从语言学理论上看，如果我们把任务型协作学习与传统的3P教学，即展示（presentation）、练习（practice）和产出（production）做一个对比，它的理论基础就一目了然。3P教学是建立在结构主义语言理论基础上。该理论认为语言是自主结构系统，因此语言发展是通过具有语言能力的使用者的传递，结构的内化以及反复和纠错性内化。表现在教学中，则是通过分析语篇中孤立的句子来展示词汇和语法结构，并且重点讲授合乎语法的口语和书面语，强调掌握离散式技能；学生所要做的是重点掌握规定性的语言规范，也就是语法，同时模仿典型的话语，少犯错误。建立在该理论之上的教学模式往往以教师为中心，采用3P模式，即教师首先展示或讲解某语言材料中的重点词汇或结构，然后让学习者对这些词汇、结构进行练习，教师对练习中出现的错误进行纠正，目的是让他们把这些词汇、结构内化为程序性知识。在练习过程中，学习者往往只能进行形式上的练习，不能表达自己的意愿。尽管在最后产出阶段，教师控制相对减少了，学习者可以即兴发挥来表达自己的想法，但总的来说，该模式是以形式为中心，缺少有意义的交流，教师担当的是知识传授者角色。任务型协作学习模式则是建立在认知功能语言学理论基础上。该理论认为语言是属于社会认知系统，语言是通过人在社会交往过程中吸收他人言语而发展起来的，因此语言既有概念功能，又有人际功能，也就是语言既是为了表述思想，也是为了建立人际关系，它既带有个体性，又带有社会性。这就说明了语言学习离不开人与人之间的相互合作。因而该理论强调学习者通过协作性互动对意义进行磋商，并且建立使用真实交际任务的话语社团，从而让学习者注意到语言真实使用语境下的形式。对于教学中语篇的处理，主要是通过分析它的交际功能，让学习者了解它在交际过程中所产生的意义。因此该理论强调培养学习者语言使用能力，注重通过使用来学会语言。任务型协作学习强调以学习者为中心，重视在有意义的交流过程中习得语言，也就是把语言教学放在真实交际环境中进行，学习者在任务完成过程中，设法用所学语言解决问题，克服困难，真正把语言当作工具来使用，从而习得语言。在这种模式中，教师角色也发生了变化，不再是单纯的知识传授者，而是成了活动的组织者、协调者、参与者以及鼓励者。该教学模式反映了外语教学目标与功能的转变，体现了外语教学从关注教转为关注学，从以教师为中心转向以学生为中心，从注重语言本身（结构、功能等）转到注重语言习得与运用的人（认知、习得过程）的变革趋势。同时，这种以任务为载体的协作学习模式能够使学习目标更明确，让交际变得更具有现实性、社会性，让语言的使用和习得变得更为自然、真实而有意义。另一方面，该教学模式已经把语言教学拓展到了人的认知能力和潜力开发的领域，因为一项任务的完成不仅需要语言能力，它还涉及到一个人的合作能力、沟通能力、创新能力，甚至是领导能力，这也体现了时代对教育的要求。

2.内隐学习理论。任务型协作学习模式的另一个理论基础来自对内隐学习（implicit learning）的研究发现。认知心理学发现有两种知识体系：外显知识和内隐知识。外显知识指的是学习者有意识地表征起来的知识，而内隐知识则是在无意识中习得的，即外显知识和内隐知识是通过外显学习和内隐学习所获得的。Ellis认为语言的内隐知识是由格式（formulaic）语和以规则为基础的知识构成的，前者主要是现成的语言块，而后者是从前者概括抽象出来、内化在大脑中的结构规则。郭秀艳认为前者是对应认知心理学中“分布的例子基础观”，即一个刺激的编码与存储，不是通过特征的基本模式或规律性，而是以一种更原始的例子形式进行的；而后者则是对应“抽象观”，指的是个体从练习的例子中能内隐地抽象出结构和特征信息并以高度概括的方式进行储存。研究表明，内隐知识的特点是隐含的，并依赖直觉的；也就是说，学习者意识不到他们所掌握的，只有在实际的使用中，它们才会显现出来，即内隐知识具有自动性和抽象性特点。内隐知识另外两个特点：理解性和稳定性。理解性是指内隐知识可以为有意识反映所接近，但难以完全把它们揭示出来；稳定性是与外显学习相比，内隐学习获得的知识更加稳定，不易受外界干扰，也不随时间推移而减少。认知心理学认为内隐学习是个体对复杂规则知识无意识获得的过程，是人类生活基本的认知方式之一。具体到语言学习，Ellis认为这是一种伴随性的学习过程，它对学习过程中输入语言的特征的注意是无意识的，并且在不知不觉中建立起抽象的语言规则和知识表征，它是即兴言语行为的唯一基础，并不受教学的影响。Krashen把语言学习分为习得（acquisition）和学得（learning）两种体系。他认为习得是语言学习者在使用语言进行交际时而发生的一个潜意识过程，是一种内隐学习；而学得则为外显学习，它类似于有意识的解决问题，在学习过程中，对规则的注意、归纳是有意识，并且这样所形成的规则对言语行为有潜在的影响。Skehan认为外显学习与各种语言教学法对应，内隐学习则与习得相当。以上研究说明内隐学习理论是任务型协作学习模式所强调的“在做中学”的心理基础，而且这种通过在任务过程中自动习得的内隐知识非常稳定。但这不是说外显学习不重要。实际上外显学习能帮助学习者更有效地获得内隐知识，比如元语言知识就能够让学习者更快、更有效地对原始的语言进行抽象概括。

任务型协作学习模式的出现不仅是现实的需要，它有着当代认知功能语言学和认知心理学上的理论依据，符合人们认知习惯，体现了以学习者为中心的教学理念，因此我们应该在语言教学中积极地使用它，完善它。

参考文献：

[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1994.

[2]Halliday，M.An Introduction to Functional Grammar[M].London：Edward Arnold，1994.

[3]Krashen，S.The Input Hypothesis[M].London：Longman，1985.

[4]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford：OUP，1998.

[5]郭秀艳.试析内隐学习的长时功效[J].应用心理学，2003，（4）.

[6]王甦，汪安圣.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，1992.endprint