初中语文教材的多元解读摭谈

赵静

新课标指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文教材的反应又往往是多元的。因此，语文老师在平时的阅读教学中应该指导学生多元化解读初中语文教材，不能单一地指向某一点，禁锢学生的思维。那么，如何有效进行教材的多元解读，使学生避免误读，扭曲文意，从而达到张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢？

一、尊重学生，建构多元解读平台

要想让学生在多元解读语文教材过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受，建构多元解读平台。

我国传统的“师道尊严”的观念，往往使教师居高临下，形成“我教你学、我说你听”的单向传递过程。这一过程造成了师生之间的不平等性和情感、心理上的距离感。这种师生角色地位的恒定化，限制了学生的个性发展，束缚了学生的创造性思维的发挥，极大地影响了教学质量的提高。

如笔者所在学校初一的一位年轻的语文老师在教完《木兰诗》时，面对学生提出“古代女子都是裹脚的，三寸金莲，走路都很困难。木兰怎么还能够参军打仗”等类似问题时，他以训斥的口吻对学生说：“学习这篇课文，你只要理解木兰的性格特点，把这首民歌背出来就可以了，别的问题不是这篇课文的重点。你用不着去多想。坐下！”就这样，一句“用不着去多想”重挫了学生的个性，一声“坐下”伤害了学生的学习积极性和自尊心，一顿训斥犹如一盆冷水浇灭了学生探索的火花。由此看来，教师在学生成长中的作用是多么重要，他可以引导学生多角度地进行探索，也可以压抑学生的求知欲。

因此，教师在课堂上应当努力建构这样的平台，改变过去那种居高临下的姿态，放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，在平等互助的气氛中与学生研究探讨，共同完成学习任务。只有真正的将民主平等的师生关系建立起来，才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的共进，学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。只有建构这样的多元解读平台，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到持续发展。

二、找准切入点进行多元解读

阿基米德说：“给我一个支点，我就可以撬起地球。”这里说的“支点”就是文章的切入点，也就是“看点”。其实每篇文章都有很多“看点”，似乎也都可以作为教学的切入点，但我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓，面面俱到。一个教师教学水平如何，可以从处理教材的水平上体现。我们在处理教材时，应该善于抓住其切入点，牵一发而动全身，有效进行多元解读。语文教材的多元解读可从以下几个方面切入。

1以文本语言为切入点

汉语是世界上最美丽、最丰富、最细腻、最富有人情味的语言，可说是色香味俱全。全国著名特级教师于漪老师曾说过：有的文本语言如清流，描物写态，细腻动人，脉脉含情；有的如惊雷，议论风生，振聋发聩，令人警醒；有的如平沙，质朴无华，平淡实在，耐人寻味；有的如红叶，娇艳华美，色彩斑斓，灿烂迷人。但是汉语言又是最具朦胧、模糊且多义性的特点。著名学者金岳霖先生说：“中国语言文字的特点是朦胧、模糊，它的涵盖面几乎无边无际，暗示性几乎无际无涯。”《散步》末句“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”。这句话应该怎样理解？可引导学生理解：表面上看，这是形容他们走得很小心，唯恐哪一步有闪失，特别是母亲，是经不起摔跤的，非稳当不可。实际上指中年人肩负重大的责任，他们既要赡养老一代，又要抚养下一代，一个家庭是这样，一个民族、一个国家也是一样等。

2以人物形象为切入点

文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动个体化的特征，这与学生理解中的艺术人物理应不同，这给我们鉴赏人物提供了求异和创新的可能。我们不应也不能用一种统一的模式界定学生的理解，而应该鼓励并肯定学生多元化的理解。因此我们在分析文学形象时，应以一种辩证的理性面对学生有创造性的思考和争鸣。

如《变色龙》中，奥楚蔑洛夫“变色”之速，难道不可能出于难言的隐衷？难道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番义愤填膺的言语就没有一点出于公正的动机？又如鲁迅小说《孔乙己》，文中的孔乙己是个穷困潦倒，懒惰迂腐而又死要面子、麻木不仁、至死不悟的人，同时在咸亨酒店喝酒时孔乙己主动教我识字，给小孩们分茴香豆等难道不能体现孔乙己的心地善良的一面？这样的思考有利于学生更深更广更全面地把握作品中的人物形象，从而有效地解读教材。

综上所述，我们在课堂的阅读教学中，应该充分尊重学生的独特体验，鼓励学生多元解读教材，大胆创新。对学生由于误读生成的或片面或错误的体验就要给予正确的纠偏和引导，不能撒手不管。教师要尊重学生，更要提升学生的主体地位；要立足课堂，更要超越课堂；要释放生命，更要点化生命。

作者单位：江苏省建湖县实验初级中学（224700）