论教育性惩罚的异化与回归

孙 华 田友谊

惩罚是一种必要的教育方法，其宗旨在于协助教师教学、服务学生发展。惩罚问题历来受到学者、教师、家长和学生的关注。惩罚可以分为很多种，根据其产生结果的影响可分为：教育性惩罚与非教育性惩罚。教育性惩罚是指具有一定教育意义及人道主义精神，遵循学生身心发展规律，尊重学生生命及人格发展的惩罚。非教育性惩罚，是违背学生身心发展规律，忽视学生生命及人格发展的惩罚。本文所提惩罚的异化是指非教育性层面的惩罚，显而易见，这种惩罚是不合理的存在。笔者在分析非教育惩罚的表现及其出现的原因基础上，提出非教育性惩罚回归本真的路径，力求惩罚能更好的发挥其教育意义。

一、教育性惩罚异化的主要表现

惩罚作为一种重要的教育手段，主要作用是唤起受教育者的良知，促使其认识到自己的错误，触动其心灵，为得到更好的发展做调整。但是由于人们在运用惩罚手段进行教育的过程中，出现使用不当的行为，使惩罚呈现出非合理的情况。非教育性惩罚主要表现在以下几个方面：

（一）惩罚对象的物化

惩罚作为教育教学的辅佐手段，是具有一定重要性的特殊教育方式。惩罚对象是人，因此，惩罚学生就需要以人的方式施行，但实际上，学生在接受惩罚时，从未在真正意义上被看做是人。我们的教育时常处在一种无人的处境中，这是一切教育范畴出现异化的根源。无人的教育把学生当成物，教师与学生之间更多的是 “我——它”的关系， “在 ‘我——它’ 世界中， ‘我’ 视 ‘在者’ 为‘它’， ‘在者’是 ‘我’经验与利用的对象，或者是满足自己利益、需要、欲望的工具。”〔1〕教师以这种对待物的思维对待有意识的学生的时候，就会带来很多问题。将学生物化的观念，是对生命的强制和干涉，不仅贬低了学生的人格，更是在践踏学生的生命尊严。

（二）惩罚方式的变形

教育中惩罚的形式是多种多样的，法律允许的常见形式主要包括语言责备、隔离、剥夺某种权利、没收、留校、警告、处分、停学和开除等。这些惩罚形式本身没有偏离教育，然而，在教育实践过程中，一些惩罚方式出现了变形。主要有体罚、变相体罚以及心罚等多种潜在形式。体罚是惩罚的一种非人性表现形式，是针对学生身体的惩罚，最常见的形式就是罚站、打耳光等等。如：2013年10月29日上海某小学一班主任在下课后，交代全班同学在教室等通知去食堂吃饭，几个调皮学生管不住自己，最终跑到教室外玩。班主任气上心头，一声令下，要求全班50名学生相互 “掌掴”，如果打轻了，班主任还亲自动手，许多学生当场哭了，但体罚后似乎还没能让班主任消气，全班同学被勒令中午不准吃饭。〔2〕体罚在摧残学生肉体的同时，也极大地伤害了学生的精神。变相体罚指通过间接的方式对学生进行体罚，比如，学校教师以增加作业量的形式惩罚犯错误的学生。体罚和变相体罚是在不同程度上以不同方式对学生身体施加压力，而心罚是对学生内在心理和精神的惩罚。有学者认为，心罚 “又称软体罚、软暴力，通常是指教师有意或无意地用不适当的语言或行为方式 （如冷落、辱骂、孤立、讽刺等），对自己认为违反规则的学生实施的错误教育方法。”〔3〕虽然国家颁布了一系列法律、法规明确禁止体罚、变相体罚学生的行为，但是校园暴力事件还是频频出现，这些形式的惩罚都属于非教育性惩罚的范畴。

（三）惩罚目的的偏离

惩罚的目的在于制止学生的不良行为，帮助学生顺利完成学业，促进生命健康发展。科学恰当的惩罚具有丰富的教育意义，不仅可以使学生的学习行为得到调控，还可以间接影响学生人格的的发展。但是，为了惩罚而惩罚，惩罚手段和目的混淆不清，惩罚就成为了限制学生自由和个性发展的阻碍。如，在某市上小学三年级的阳阳，因为没背下英语课文，他和另外10多名同学被老师用直径2厘米的铁棍打了屁股。阳阳的妈妈表示，阳阳连着几天从梦中惊醒，喊着 “别打我了”，屁股上的淤血更是过了很久才下去。这次被打让很多同学有了心理阴影，哭着求家长不想去上学了。〔4〕惩罚已经背离了教育的目的。

二、教育性惩罚异化的原因探析

（一）教师惩罚观念的路径依赖

路径依赖理论是 “人们一旦作出某种选择，惯性的力量会促使这一选择不断自我强化，并让人不能轻易改变路径”。〔5〕在我国历史悠久的传统教育观念中，惩罚是一种很重要的教育手段。教师在教育过程中对体罚思想产生了严重的路径依赖，造成这种路径依赖的原因可以从主客两方面分析：从客观上来讲，体罚是一种简单快捷的处理方式，教师对犯错误的学生施行体罚既维护自己的主权地位，又可保持自己的威严，捍卫教师的绝对权威；从主观方面分析，主要原因是传统师生观作祟。传统的 “师道尊严”对教师和学生各自设定了特定角色，一方是施教者，另一方是受教者。教师为了 “严”，可以肆意惩罚学生，而学生任何的冲撞和反抗都被理解为对教师权威的挑衅，这种错误观念是当前惩罚现象扭曲状况改善不佳的根本桎梏。

（二）教师社会认知的冲突

虽然素质教育提倡了多年，但分数仍然是教师评价学生的重要标准。教师和学生以及教育一并沦为了分数的奴隶。在片面追求升学率未能改变的局势下，教师社会标准匹配在每个学生身上，以分数评价学生。而学校和家长则以学生的分数评价教师。心理学研究表明，在社会生活中，一个人的角色行为总是以其对客观现实的反映为尺度的，是借助人的社会认知来实现的。如果社会认知有了偏差，就会造成角色的冲突或角色的紧张，并导致角色行为失当。在教育生活中，教师的行为是以教育的现实标准为尺度作出反应的。学生一旦达不到教师心中的标准，就会引起教师角色行为的失当，并以惩罚的方式表现出来。

（三）教师职业道德的失当

为师之道，贵在师德， “德性”应该是教师的第一准则。有学者提出 “德性应该处理情感和行为，情感和行为有过度和不及的可能，而过度和不及皆不对；只有在适当的时间和机会，对于适当的人和对象，持适当的态度去处理，才是中道，亦即最好的中道”。〔6〕教师应该就事论事、合情合理。事实上，在教学实践过程中，很多教师的做法是不符合 “德性”要求的，比如有些教师因为和领导或同事关系处理不好，或是因为婚姻、家庭生活不美满等问题而迁怒于学生，把学生当做 “出气筒”。这样的教师错乱了情感和行为的实施对象，违背了教师职业道德的基本要求。另外，师爱是教师职业道德的灵魂，很显然，教育教学过程中出现的 “棍棒教育”、 “功利教育”都是师爱不当的表现。教师在职业道德的庇护下，肆意的行使着自认为有效的教育方式，往往这些不合情境的教育方式就是非教育性惩罚的滋生之地。教师只有在一定的范围内对学生施展有道德的、善的爱，才是符合职业道德要求的。

三、非教育性惩罚的回归路径

长期以来，异化的教育性惩罚渗透在教育教学的各个方面，导致教育教学中出现了 “心罚”、 “语言暴力”、“心理暴力”等现象，不利于教育的发展和学生生命的发展。面对种种教育暴力事件，怎样做才能使非教育性惩罚回归到教育性惩罚呢？本文将从三个方面进行探索。

（一）惩罚的对象：以学生生命为基石

一切教育活动都需以生命为基点。康德认为人是目的，“人，实则一切有理性者，所以存在，是由于自身是个目的，并不是只供这个或那个意志任意利用的工具。”〔7〕这就要求我们把学生当作有思想有意识的人来看待，教师只有这样作人，自己也才能称为人。这就需要教师转变传统惩罚观，改变传统的师生观，从 “我——它”迈向“我——你”， “我——你”关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖的关系，在这种关系中， “我” “你”互为主体，是一种主体间性。当教师与学生相遇时，最基本的伦理应该是相互尊重。要做到尊重学生生命，首先要尊重学生的自然生命。有学者提出 “教育要回归其生命的本性，在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，促进生命的成长，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，达于生命是目的。”〔8〕异化的惩罚回归的首要前提是直面学生生命。生命是世间最美好的恩赐，我们每个人都无权糟蹋生命，更不能肆意伤害别人的生命。其次要尊重生命的特性和规律。教师的职责是促进学生的进步和发展，而非把学生当作获取自身利益的工具。每个学生都有其生命价值，教师肯定学生的生命价值是对学生最真诚的尊重。在生命基础上建立起来的教育才符合人道主义精神。

（二）惩罚的手段：以教师情感为支撑

当教师对学生实施惩罚时，不能丧失了对学生的爱。德国教育家雅斯贝尔斯说过： “爱是教育的原动力。”惩罚是一种纠错行为，在惩罚中让学生感受到教师发自内心的爱，真诚的教育学生，在严慈相济的惩罚氛围下，学生才能以诚恳的态度反思自己的错误。教师怎样才能做到以爱的方式惩罚学生呢？生命教育思潮主张的体验生命给我们提供了很好的方法。 “体验是生命在活动过程中产生的主观的感受、经验及情感，生命通过体验感知自我、体验生命的情感，并创造生命超越的意义。”〔9〕体验是人存在的一个特征，是培养生命情感的重要方式， “在体验中，主体以自己的全部 ‘自我’ （已有的经历和心理结构）去感受、理解失误，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。”〔10〕体验包括实践层面的亲身经历，还包括心理层面的感同身受，它具有主观性、个体性、情感性。体验生命是教师培养生命情感最有效的方式，因为 “体验活动不是以达到某种外在的实体结果来进行的，而是通过改变主体的意识和心理世界来进行的。”〔11〕教师通过体验生命，才能真正培养对学生的爱，才能感悟到教育的本真价值。充满爱和尊重的教育才是道德的教育，道德的教育又要求 “教育必须包含善良的意图或道德的目的；教育必须包含有价值的内容积极的影响；教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。”〔12〕体验生命能使教师更平等地与学生交往，在体验过程中产生对学生爱和尊重的情感，提升自己的职业道德素养，追寻德性的教育。

（三）惩罚的目的：以学生发展为宗旨

教育存在的一个前提是，人是可以教育的，经过教育，能从较低的发展水平达到较高的发展水平。人的发展离不开教育，而惩罚作为一种重要的教育手段，如果教育者合理而有效的利用惩罚，那将会取得良好的教育效果。正如马卡连柯所说： “正确地和有目的地应用惩罚是非常重要的。优秀的教师利用惩罚的制度可以做很多的事情，但是笨拙的、不合理的、机械地运用惩罚会使我们的一切工作受到损失。”教育性惩罚的目的就是为了加强教育的作用，在于促进学生获得更好的发展，帮助学生获得良好的德性，使学生更具理性的、更有德性的生活。但有损害学生生命，违背学生生命发展规律的惩罚则是偏离教育目的的。 “教育是一个道德概念，人们脱口而出的教育，通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个人或另一群人施加的积极的心理影响。”〔13〕惩罚作为教育的特殊形式，要体现一种人道主义的善才是德性的教育。而“善的本质是：保持生命、促进生命，使生命达到其最高度的发展。恶的本质是：毁灭生命，损害生命，阻碍生命的发展”。〔14〕每个生命都蕴涵着强大的生成动力和无限的发展驱力，我们所要做的就是摒弃那些阻碍生命发展的教育，把惩罚当做教育的手段而非目的，在尊重学生生命的基础上，以充满爱和关怀的方式实施惩罚，最终做到让每个生命都得到最大程度的发展。

注释：

〔1〕〔9〕〔10〕〔11〕刘济良.生命的沉思——生命教育理念解读 〔M〕.北京：中国社会科学出版社，2004：90，101，101，101.

〔2〕腾讯·大秦网.上海一老师体罚学生全班不让吃饭相互掌掴〔EB/OL〕 . 〔2013-11-01〕 .http： //xian.qq.com/a/20131101/006671.htm.

〔3〕张宏.“心罚” 学生探析 〔J〕．现代商贸工业，2010（1）：218-219.

〔4〕网易亲子综合网.老师扯裂6岁女童耳朵频繁的体罚让家长担心 〔EB/OL〕 . 〔2013-12-19〕 .http： //baby.163.com/13/1219/16/9GFKRV1I00362USS.html.

〔5〕戴烽，刘强．农民工职业培训动力的认知惰性与路径依赖〔J〕 ．东岳论丛， 2013 （1）： 158.

〔6〕周辅成.西方伦理学名著选辑 （上卷） 〔M〕.上海：商务印书馆，1987：297.

〔7〕周辅成.西方伦理学名著选辑 （下卷） 〔M〕.上海：商务印书馆，1987：449.

〔8〕冯建军.教育即生命 〔J〕.教育研究与实验，2004.（1）：23-26.

〔12〕〔13〕黄向阳.德育原理 〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2000：31，25.

〔14〕阿尔贝特·史怀泽.敬畏生命——五十年来的基本论述〔M〕.上海：上海社会科学院出版社，2003：92.