学生幸福：教学活动的终极道德追求

戴双翔

从伦理学角度而言，教学是一种育人成才的道德性活动实践。为何而教、为何而学、为何而教学？教学伦理学必须对此问题首先做出响亮而清晰的回答。有论者指出，“道德目的是衡量其他一切道德标准的标准，是一切道德标准所由以推出的标准，是衡量一切道德原则的标准，是一切道德原则所由以推出的标准，因而也就是道德终极标准”。〔1〕那么在教学活动领域，这种道德终极标准究竟应该是什么呢？本文拟对此问题进行简要探讨。

一、幸福是社会活动的道德终极目的

人是一种道德的理性存在物。从道德目的论角度而言，人总是追求幸福的。正如有论者强调的， “如果这一判断具有不证自明的公理性，那它必定意味着，对幸福的追求是人的宿命、人的天性”， “人对幸福的追求诚如动物趋利避害的行为倾向一样，是一种先在的规定或决定”。〔2〕

追溯历史，在人类社会发展的长河中，人的幸福始终是人们公开宣称并孜孜以求的道德终极价值，成为人类历史文化活动的一种先在的规定与注定的宿命。早在古希腊时期，幸福就已成为社会普遍认同和执著追求的首要价值；即使是在黑暗的中世纪，幸福仍然是普罗大众奉信的道德终极目的，不同的只是人们笃信幸福不存在于现实世界而存在于天国，惟有侍奉上帝才能实现；文艺复兴之后，“上帝赐福”的垄断权被打破了，但追求幸福的传统并未改变乃至愈益彰显，不同的只是这时候幸福又重新回到了人间，获得幸福的力量也重新回到了人自身。而在思想界，鉴于 “认识自己”的理性主义传统，古往今来，数不清的哲学家们都对幸福问题予以了高度关注，也留下了浓墨重彩的相关论述。早在古希腊时期，梭伦、伯利克里、苏格拉底、德谟克利特、柏拉图、亚里士多德等人，就都非常关注幸福问题，并留下了各自卓有智慧的论述，成为西方幸福哲学的胚胎和萌芽；希腊化和罗马时期直至中世纪，伊壁鸠鲁、斯多葛派、怀疑主义者、奥古斯丁以及神学家托马斯等人，将幸福问题的论证逐层推进，后期逐渐与宗教幸福紧密相连起来，形成了 “教父学”中的宗教幸福论；文艺复兴时期，人文主义者、早期空想社会主义者以及布鲁诺等人提出了新型的幸福观，终结了黑暗时代蒙昧主义的宗教幸福理念，把幸福与人性、人的现实需求重新联系起来；从17世纪开始的资产阶级上升时期，更是形成了以功利主义为代表的立场各异、思想丰富、观点多元的各家幸福论学说，逐步构筑起了一个西方近现代幸福论的理论大厦，推动着欧洲道德哲学的迅速发展。而在东方儒家伦理文化视野里，幸福则表征为一种独特的形式，它远远超越了西方哲学家的个人之福，更着眼于伟大人生意义的实现和个人道德境界的升华，而这一点又永远是和社会目的的达成紧密维系在一起的。也就是说，个人幸福就是社会幸福、社会幸福也即个人幸福。

由此说来，幸福无疑就是人类的至善、最高的善、终极善；与此同时，幸福无疑也就是一切社会活动的目的，而且是一切社会活动的最高目的和终极目的。人的一切活动体现为生活本身，而 “生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求”。〔3〕生活不为别的，就是为了人的幸福。即使是基督教清教徒折磨肉体的自虐，也无非是为了拯救灵魂、追求心灵之福。因此，幸福就是一个不证自明的问题，它具有自足性、自成目的性， “如果没有幸福，生活中的任何一种事情都将失去最终的价值根据”， “幸福问题是全部伦理学问题的开端”，因而， “幸福公理是伦理学的第一原则”。〔4〕

综上可知，教学作为一种旨在培养人的道德性社会实践活动，必然也必须跟人的幸福问题密切相关。缺失了幸福的教学，那不是教学的幸福，而只会是教学的不幸；那不是培养人的德性活动，而只会是毁灭人的灾难。从根本上说，教学就是追求人的幸福的活动，教学就应该是一种幸福生活，这是一个不证自明的公理或先在的规定。

二、学生幸福的多重意蕴解读

教学的终极道德追求就是要实现人的幸福，那么教学活动究竟应该追求何种幸福和实现谁的幸福呢？

众所周知，教学过程中主要涉及师生两类主体，从外延上来说，教学幸福自然包括教师幸福和学生幸福两个层面。我们毫不否认，促进师生共同幸福，当然是教学的整体性道德目标。但较之于教师幸福而言，学生幸福无疑是一个更为根本的先在性前提。离开了学生幸福，教学就成了无源之水、无本之木。正是在此意义上，有论者强调指出， “教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福”；〔5〕“学生的幸福，是教师之福；教师的幸福，是教育之福”。〔6〕基于这一考量，笔者在此搁置教师幸福问题而着重讨论学生幸福。笔者主张，着眼于学生幸福的教学，必须将教学目的回归到学生身上，以教学造福于学生，使学生成长为全面的、自由的、大写的、幸福的人。这就是教学的终极道德目的与伦理使命。

对于学生而言，学习是他们的核心生活。教学能否给学生以幸福，成了他们整个生活是否幸福的主要标准；教学能否培养学生以幸福能力，也是关系到他们以后能否幸福生活的重要因素。具体分析学生幸福问题，我们必须从生理幸福、心理幸福和伦理幸福三个层次进行落实。

首先，学生的幸福体现在生理幸福。按照马斯洛的需要层次理论，物质需要是人类生存的基本需要，也是首要需要。实践证明，物质需要的满足是构成学生幸福不可缺少的必要条件，这就要求学生能吃得饱、穿得暖、有学上、有书读。一个吃不饱、穿不暖、没书包、没课本的学生，肯定是一个不幸福的学生。因此，物质需要的满足是一切幸福的客观基础。否定幸福的物质基础、生理基础，纯粹追求所谓的精神幸福、道德幸福，几乎是不可能的。

其次，在必要的物质需要得到满足后，人际要素也就构成学生幸福的另一个重要层面。人际要素的满足大致包括安全需要的满足、归属与爱的需要的满足，以及自尊的需要的满足。对于学生来说，期待得到老师的爱、同伴的关心，既是他们的本能要求，又是他们个性健康发展所必需的情感因素。一个经常得到老师关爱、同伴关心的学生，便有了安全、依恋与爱的满足，自然充满幸福。人际要素的另一个层次是尊重的需要得到满足。对于每一个学生来说，在教学活动中追求自身发展的同时，也在追求他人的尊重，这种尊重即是社会对其自身价值的肯定。

再次，我们主要应从精神、伦理层面来分析学生的幸福。人之为人，不在于肉体的生命形式，而在于精神、在于道德。学生幸福的精神 （伦理）要素，包括求知需要、审美需要和自我实现需要等等方面。对学生来说，求知的需要就是要满足他们的好奇心和求知欲。在教学过程中，求知需要的满足主要应通过让学生快乐地学习，求取真知、转识成智，进而从学习中感受与体验幸福。学生审美需要的满足，则主要依靠优美的文艺作品、动听的音乐、美丽的大自然等等一切美好的东西。它们可以陶冶学生的情操，提高学生的审美水平与能力，同时也给学生带来美的享受，使他们感到生活的幸福和美好。精神或伦理幸福的最高表现，则是自我实现的需要得到满足。对此，亚里士多德认为幸福就是一种实践活动，是一种合乎德性的灵魂的实现活动，因而是神圣的。赵汀阳先生则指出， “从最简单的意义上说，幸福生活等于创造性的生活”，因为 “创造性的幸福不仅是激动人心的，而且同时是一种人生成就，一种贯穿一生的意义”。〔7〕总之，在教学过程中，只有引导学生追求和实践美善生活，才能真正促进学生幸福。要促进学生幸福，一方面要培养学生获得有益于实现幸福的生活能力和内在品质，另外一方面要引导学生提升和发展德性，实现人格精神的优秀。因此，也惟有德性的教育教学，才能促进学生的幸福。〔8〕

三、教学活动中的学生幸福

教学活动究竟如何实现学生生存和发展需要的满足，让学生理解、体验和创造属于自己的真正幸福呢？

首先，教学目标应着眼于学生幸福。教学是一种人为的、为人的育人活动，着眼于人、着眼于人的幸福，使学生在学习中获得幸福与发展，是教学的道德理想和理性追求。这是一个朴素的真理。 “教育最本源的目的是追求儿童幸福。没有任何东西，比这个目的更本源。追求儿童幸福就是目的，我们追求它，就是因为它本身有价值，并不是为了别的什么目的。严格地说，追求幸福是一种公理。”〔9〕具体来说，在教学目标价值取向上，就要注重追求学生身体、心理的和谐发展，关注学生的道德需求，尊重学生的自尊心，体现教学公平和民主，倡导学习自由，发扬学生的主体性。〔10〕不仅如此，教学的这一幸福目的，还是统率教学其他目的的终极目的。尽管教学目的是一个复杂的多维度、多层次系统，有在教学活动中最常见的认知、情感、态度、价值观等等不同层次、不同维度的种种目的，也有牵涉到社会政治、经济、文化发展的种种潜在目的，但不管是什么目的，惟有把它置于 “学生幸福”的观照中，才会从根本上变得有意义。

其次，教学内容应关注学生幸福。要将教学目的落实到学生幸福，最重要的途径之一就是教学内容的落实。那么，如何使教学内容关涉学生幸福呢？首先，应把现代教学放在人类文化广阔的知识背景之中，帮助学生构建出人类知识的完整图景，促进学生智慧能力的全面发展，丰富学生的经验系统，实现知识向智慧的转化；其次，教学内容要能真切地观照学生的现实生活世界，只有关注学生的现实生活世界，社会生活中的价值冲突和学生内心的价值冲突在其成长发展中的作用才能进入到教育者的视野，才可能去发掘其教育价值；再次，教学要能够给予学生以广博深厚的文化浸染和深厚的道德关怀，教育本身就是一个“文化—心理”过程，现代教学就是要善于营造一种追求真理、崇尚学问的精神氛围，让学生在这样的精神氛围中接受文化熏陶，这是全面观照学生的幸福与发展的现实途径；最后，教学还要注重提高学生的需要层次，教学作为一种价值引领工作，具有提高学生需要层次的功能，提高学生的需要层次、进而研制相应的科学的教学内容，促进学生人格的完善，是现代教学的重要道德使命之一。〔11〕

再次，应坚持 “辩证幸福论”，使教学过程与教学结果协同服务于学生幸福。学生幸福是过程幸福与结果幸福的矛盾统一体。一方面，教学结果的幸福是教学过程幸福的条件，不追求教学结果幸福的学生，很难体验到教学过程的幸福；另一方面，教学过程幸福又是教学结果幸福的前提，因为学生获得教学过程的幸福，就意味着在他求学奋斗过程中成功与快乐的体验多于失败与痛苦的体验，最终必然导向结果幸福。因此，追求学生幸福就应该使幸福与教学在本质上统一起来，做到教学结果幸福与教学过程幸福的双重统一。缺乏其中任何一种幸福的学生幸福，必定落入 “庸俗幸福论”。在当前的基础教育改革背景下，特别是在长期以来 “片面追求升学率”和学生学业负担过重的前提下，应该把工作重点放到教学过程方面，还学生的学习过程以快乐幸福。但还应看到学生幸福又是快乐的现在与美好的未来的结合，仅有快乐的现在却通向绝望不幸的未来，那绝不能算真正的幸福。正如有一线校长所主张的，教学不仅要让孩子拥有一个幸福童年，还要拥有一个幸福人生。所谓幸福童年是指快乐的校园生活，所谓幸福人生是为孩子今后人生走向构成完整而和谐、可持续发展的人生基础。〔12〕因此，教学要促进学生的幸福，必须处理好学生的现在与未来的关系。如果单单着眼于当下的快乐以至 “快活”，未来的幸福必将落空以至沦为 “不幸”。总之，学生幸福应当是成长的幸福，是过程幸福与结果幸福、当下幸福与未来幸福的辩证统一，惟有坚持 “辩证幸福论”才不会导致学生幸福的迷失。

注释：

〔1〕王海明.新伦理学 〔M〕.北京：商务印书馆，2001：152-153.

〔2〕 罗敏.幸福三论 〔J〕.哲学研究，2001 （2）：32-36.

〔3〕 （德）费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选 〔M〕.荣震华，译.北京：商务印书馆，1984：543.

〔4〕 〔7〕赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论 （修订版） 〔M〕.北京：中国人民大学出版社，2004：160-161， 23， 159-160.

〔5〕郑文樾.乌申斯基教育文选 〔C〕.北京：人民教育出版社，1997：213.

〔6〕曹长德.教育如何增进学生幸福 〔J〕.中国德育，2008， 3 （2）： 22-24.

〔8〕金生鈜.教育如何促进人的幸福?〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，2009（3）：12-19.

〔9〕熊华生.为了儿童的幸福与发展——教育目的新论 〔D〕.华中师范大学博士学位论文，2006：87.

〔10〕李世讴，周先进.论教学价值的幸福取向 〔J〕.高等教育研究， 2008 （2）： 62-67.

〔11〕戴双翔.现代教学视野中的教学伦理研究 〔J〕.安徽教育学院学报，2004，22（1）：93-96.

〔12〕高峰.关于幸福教育的思考与实践 〔J〕.教育发展研究，2007 （5B）： 73-76.