浅析教学细节的处理与语文教学的有效性

綦 玲

在新课程刚开始推进时，形式主义和表层化的教学大行其道，出现了刻意追求花哨、盲目扩大目标、大量扩充知识等问题，遮蔽了语文教学的实质，造成了课堂教学低效、轻质量的情况。随着国家新课程改革进入反思期，常态的语文教学如何才算有效、怎样的语文课才是一堂有效的课成为大家探讨的重点。最终，学界将问题探讨的关键词落在 “有效”两个字上，并一致认为，语文教学应回到 “简简单单教语文，扎扎实实提质量”的层面上来，即关注学生在教学中所获得的具体的进步或发展，学生有无进步或发展是语文教学成功与否的最终指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到在语文学科中该学到的知识、学得程度如何。

结合当前对于语文学科的认识，对于语文教师来说，有效的教学应关注两点：①从教学理念来说，必需重视工具性与人文性的统一，关注学生的真实发展，追求师生对话中生命的活力；②从教学实践来说，必须关注蕴藏着课堂教学中看似微不足道的细节，包括一个简单的眼神、一句朴素的话语抑或是一次思想的碰撞。这些细节的处理反映的教师的教学智慧，因此决定着一常语文课的成败。

下面就结合具体的教学案例谈教学过程中的细节处理。

一、教法的 “细”——关注教学质量

〔教学片段〕

（老师在导入环节中引导学生认识 “地球”和学写“球”字）

师：小朋友们看，认识它吗？ （学生看一张地球的图片）

生：地球！ （兴奋地说）

师：哟！都认得这是地球。那认真看我在黑板写 “地球”两个字。

师： “球”字以前我们认过，会写吗？

生：会写。

师：举起右手，跟我一起书空。 （学生书空学写“球”）

师：对了，最后一点千万不要漏掉。来，读一次。（学生读词语：地球）

师：你们这么一喊，地球说话啦！ （学生听 “地球爷爷的自述”，被富有童趣的语言吸引了）

师：原来地球已经有四十六亿岁啦！它可以说是我们人类的爷爷了。来，我们亲切地叫它一声！ （板书：爷爷）

生：地球爷爷。

师：哎！轻声念准了。今天我们要读的这篇童话故事就是地球爷爷的手。

在低年段的语文课堂教学中，让学生有效地识记汉字、理解词语的意是最基本也是最重要的教学任务。但如何能针对低年段学生的年龄和认知水平做到有效教学，却需要教师的教育智慧，也就是我们常说的 “教学有法，但教无定法”。

以上案例中的教师很清楚这堂课的重点在于激发学生的学习欲望，并将其细化为具体的问题：怎样瞬间吸引孩子的注意力？怎样能使学生边读边认、会认会写？如何解决课文角色与学生生活距离较远的问题？并在五分钟的导入环节中，对以上问题做了细致地处理：对于 “地球”一词的处理连认带写、一气呵成，要求学生按笔画、按笔顺把字写得正确；同时引用 “地球爷爷”这具有亲和力的角色，让学生形象直观地了解自己生活的地球，解决了学生“地球”这相对抽象的物的理解。迅速拉近了学生与文本角色的距离。这为进一步学习汉字、朗读课文做好了铺垫。

不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生的学习动机准备也可能不一样，因此，教师必须要在细致地了解学生的智力发展水平、动机准备与知识准备的前提下，选择有效的教学方法，才能使其课堂教学有效。

二、评价的 “细”——突现教学效果

〔教学片段〕

（老师在指导学生认读 “他俩”这个词语。）

师：这么长的课文，全部的汉字居然都认得，不简单！那我听听带生字的词语你们会不会读。 （老师出示词语：他俩，学生齐读）

师：读的时候注意不拖腔，词语连读。 （学生再读）

师：你来读。

生1： （声音太小，没读准）

师：别着急，再来试一次。

生1： （仍没把字音读完整）

师：不急，大家读一次给你听。 （全班齐读）他们都帮你啦！你再响亮地读一次，行吗？

生1： （摇头表示不愿意读）

师：噢，不愿意了！待会儿，你想读得马上举手，我再请你！

…… （在学习认读 “而且 “这个词时，生1举手了。）

师：你终于有勇气啦！你读一次！

生1：而且！

师：太好了！你是一次比一次有进步。

（在精读课文后，老师指导学生进行说话训练。）

师：小朋友，现在谁知道小猴和小兔感到奇怪的原因呢？

（学生在思考）

师：好，请你来说。

生2：以前小猴和小兔玩的时候，地球爷爷没有帮它们。现在地球爷爷突然冒出来一双手，觉得很奇怪。那不是真的。

师：喔，你是这样想的！但给个建议你，待会儿听听地球爷爷自己怎么说的。现在你再读读这句话。 （生2再读第四自然段）

师：能找到原因吗？还摇头，行，我找个同学帮帮你。

生3：因为小猴和小兔从来没有……

师：他们只看见——

生3：桃子自己从树上掉了下来。所以他们认为地球爷爷根本没有手。

师：好，他用上了 “因为…所以…”。你现在能说了吗？

生2：不想说。

师：你还满有个性的。谁能够再说？你来！

生4： （学生说的断断续续，但能把意思完整地说出来。）

师：其实你很有胆量。虽然说话不是很流利，但你也愿意说。小女孩 （指生2），你应该跟他学。

以上两个教学片段中同时都出现了偶然的事件：一个学生在教师的指导和鼓励中终于尝试自己读准词语，另一个学生面对教师与同学的帮助仍不愿意说。这可能是由异地教学遭成的，也可能是因为学生固有的个性气质，这时候就是考验教师如何通过话语、态度和即兴处理等评价手段引导学生回答问题。在学生一次、两次都没读准字音的情况下，这两位教师没有为追求教学过程的完成而含混地处理，而是轻声地鼓励着：再读一次，别着急。哪怕学生摇头放弃时，教师没有简单地否定，仍是给予了学生尝试的希望：想读时马上举手，我请你！如此细腻、扎实的评价，使人看到了真实的过程：允许学生出错、允许学生失败、允许学生沉默，也让人看到学生在教师指导下进步和成长的效果。

教学评价主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为。师生或生生的评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不止是在教学活动之后，课堂教学中的一句话、一个眼神、一种姿态、一次行为，这些细微之处处理得精妙恰好就体现了一堂课的精彩效果。

三、情感的 “细”——提高教学效率

〔教学片段〕

（在认识汉字过程中，老师引导学生发现新学的汉字与往日所学的汉字作音形的比较）

师：小朋友们，不仅认了字，而且词语也会读啦。猴伯伯也觉得我们学得真不错！于是，他想带我们去他的桃园参观一下。小朋友们瞧一瞧，这是猴伯伯种的桃树，上面结满了又大又红的桃子。仔细看看，发现了什么？又想到了什么？

生：我有。有几片树叶都挡住了桃子。

师： （笑）哟！你对这个感到好奇，是吧。好，那我们先来看看这几片树叶挡着的桃子。大家看，这个桃叫什么？ （学生齐说 “滴”）

师：这个呢？ （学生齐说 “且”）这两片树叶遮着的桃子上还没有字，猴爸爸是特别留出来考考咱们的。你们认得那些字是跟这两个字样子特别像？

生1：摘和滴。

师：它们怎样？

生1：滴的三点水换成提手旁就是摘。

师：说明白了。你用的是换偏旁的办法。能分别说个词吗？

（板书：摘）

生1：滴水、摘桃。

师：你们听到了吗？好，我们学他用说词的方法区分这两个字。 （学生齐说词语，再指导读好 “摘”字）

师：这小男孩已经想到一个了，还有一个呢。什么字和 “且”字很像？

生2：玩具的具和且很像，加多两点。

师：倒不止加多两点，你看清楚喔！我把玩具的具字写出来。看看，具字里面有几横？

（板书：具）

生：三横。

师：就这一点呀，它们看上去已经不像了。还有吗？考虑一下，把这长横变短。

生3：是 “目”字。

师：对呀，和咱们以前认过眼目的目字最像。这两个桃子我们都分辨出来啦！

兴趣是最好的老师，如何增加学生对课堂的参与度，保持其在学习过程中的热情呢？首先在课堂中能营造一种轻松愉快的课堂氛围。只有融洽的氛围、和谐的师生关系，学生才能愿意尝试、放开读，乐于学；其次教师采取多样化的形式，激发学生主动参与的热情；同时采用现代化的手段，让学生欣赏美的画面，感受美的形象，使学习的过程成为赏心悦目的享受。在汉字学习中教师创设游戏情境，满足孩子好奇、好玩的情感和注意力不稳定的认知水平，把汉字的造字规律融入趣味性强的游戏活动中，提高孩子的识字质量。毕竟由于新教材提倡 “多认少写”，使不少学生对汉字的回生率比较高。因而采用喜闻乐见的游戏，巩固、提高对汉字的识记，关注了识字的质量，同时也提高了课堂学习的效率。

在上面的案例中，教师通过 “摘桃子”的游戏，调动学生感官的能力，提升学生的参与度。每个学生都不亦乐乎地参加了游戏，采用这种寓学于乐的方式先要研究学生的个性特点，满足学生所需求的情感，了解学生的知识水平，再设计阶梯式的活动模式。在不同形式的游戏活动中，学生被吸引、被满足后全程积极投入，这样的教学过程必定是高效率的。