透视产学研合作 重塑现代大学教学观

张振凤，余 斌

透视产学研合作 重塑现代大学教学观

张振凤，余 斌

产学研合作是知识社会中的产物，通过系统深入的透视，揭示其体现出的身体力行与实践的接触、从实践中感受体验知识的思想与教育中的“一致性”认知理论的理念具有异曲同工之妙，即个体发展的实现是实践中的意义建构和社会实践中人际的交往、合作。其基本特征是：强调实践教学，发展学生对知识的自我“理解”；重视学生知识的转化、创造；交互合作促进个体发展。对此，面对知识社会的复杂性和多元化时，去知识“魅化”，实现学生的自主建构；改“通才”理念，培养应用型、行业性人才；破“孤独与自由”，构筑合作生活。

产学研合作；现代大学；教学观

张振凤/宁波大学教师教育学院在读硕士（浙江宁波315211）；余斌/宁波大学教师教育学院副教授，博士（浙江宁波315211）。

随着社会的发展，大学的命运开始与整个社会连为一体，大学开始更多地寻找知识发展与社会进步的连接点。美国教育家林顿和爱尔曼在其《大学的优先考虑：满足社会对实用知识和合格人才的需求》中也指出：“现在是大学和学院作出明智的决定性的努力以创造性地适应那些急迫的教育需求的时候了，大学将与所有的社会部门合作，一起组织有用的知识并使之应用于解决问题。”为适应社会和大学发展的需求，产学研合作教育应运而生。因此，本文通过深入探讨产学研合作蕴含的教育理论，为知识社会中现代大学的教学改革提供一定的动力。

一、产学研合作蕴含的教育理论

产学研合作中身体力行与实践的接触、从实践中感受体验知识的思想与教育理论中“一致性”认知理论的理念具有异曲同工之妙。“一致性”认知理论坚持身与心、自我与他人、个体与集体、认知者与知识、人类与非人类等统一的“一分法”。笔者认为，产学研合作中蕴含的教育理论主要体现在两个方面：个体发展的实现需要实践中的个人意义建构，需要社会实践中的人际交往合作。

（一）个体发展需要实践中的个人意义建构

“认知者、知识和认知的对象都密切相关，一个人的所知、所是和所为从来都不是截然分开的”[1]，“感知受限于文化，但同时，文化也能激活感知（感知是理解和根据经验进行理解的能力）”[2]，苏联的苏霍姆林斯基在他提出的“和谐教育”中也强调把认识世界和改造世界结合起来，生活实践中的学习是学习者全面发展的需求。学习者的认知不再是知识和人类精神自我演绎的过程，而是认知者深入环境、深入社会现实，在客观环境或社会实践现实中实现自我内心的塑造、自我发展和自我完善。

从知识角度看，产学研合作实质上是一种以知识流动为特征的交易活动，即系统的理论性的科学知识和部分人文知识——高等院校，与以解决经济活动中的实践问题为目标的具有分散性特点的实践知识和部分人文知识——部门单位或企业，两种不同性质的知识间的一种合作。因此，产学研合作为认知者的学习提供了一个真实的环境：在教师的引领下，学生进行的学习不是学生被要求去做什么，而使学生对被要求去做的事情持什么看法，即通过活的教育，学生将所学的概念和知识通过解决实际问题来理解、诠释过程。同时，在“旧经验”的助力或阻碍中重新根植新的经验，从而实现对原有概念和知识的深刻理解或建构新的理解。

（二）个体发展需要社会实践中人际的交往、合作

怀特海说过：“在现代复杂的社会结构里，生活的探险不能和智力的探险分离开来，”[3]“要掌握各大组织间互相盘根错节的利益关系，及对因某一因素的改变而引发的整个联合体反应，不仅仅是抽象的，而且还要具备根据各方活动的特殊性来解释其活动；对政府的习惯性做法以及在不同情况下这些习惯的变化要非常了解”[4]。因此，我们的认知是在许多相互交叠、交织和嵌套中学习的，我们的思维和行为习惯缠绕和包含在许多其他系统不断进化的结构之中。其中近年来备受关注的生态理论就深刻地阐述了其意义，人是更大的“体”的一部分，而这个“体”的认知过程是诸多物种和其生存环境不断地共同进化的过程，认知不是可确定的过程或现象，而是主体共同创造新的可能性时所进行的联合参与或相互影响。

从系统组织角度看，产学研合作是三种拥有不同的知识运行形式、不同的社会性活动及自己的目标、任务的独立组织联合形式，但产学研合作的形成是有一定的条件，是在一定环境中主体与环境客体的相互作用——协同、耦合。(1)协同——认知创新。德国学者Haken提出，“协同”指系统中各子系统的相互协调、合作或同步的联合作用及集体行为，结果产生1+1＞2的协同效应。Carayannis和Koschatzky指出，产学研合作中的创新关键在于不同性质、结构的知识能够实现知识共享、知识转移等。换言之，产学研合作是通过非正式信息交换、人员交换、通过个人渠道进行信息交换等来提高产学研合作的效度。(2)耦合——互动。产学研合作在创新实现过程中，高校(或科研单位)和企业具有两种不同性质、结构的知识，通过不同的知识资源的流动而形成契合，即互补和兼容。根据耗散结构理论，当开发系统处于非平衡时，其会导致在系统内部进行物质和能量的相互交换和流动，进而导致系统内部熵值的变化，这又会使系统的秩序、结构发生变化，从而不断促使系统向更高级的方向进化、发展。

二、产学研合作教学思想的基本特征

（一）强调实践体验，发展学生对知识的自我“理解”

传统的教学就如玛丽.埃文斯所说，如果把知识当作产品，忽视它与它自己的文化和承载主体思想根源间的联系，剥除它一切内在的价值及承载主体思想的意义，就如把当前的大学比喻为包食堂，学生们在那里得到合适的“一份”。产学研合作蕴含的教育思想正是打破“灌输”书本或知识的教学模式，在人类认知的情境中及关系构成的生态系统中不断地把新经验与先前经验融合；打破将学习者看作“单向度的人”，关注当下社会生活（如食物的生产、技能、自然资源的占有等）、具有活生生的生命流动和个人意义世界的多维度的人；打破抛弃情和意的干瘪瘪的“知的主体”，在人类文化情结中，学习者通过自由的思维、实践和体验实现人与自然、人与人、人社会、人与自我的客观社会、文化存在的理解。“一般地，高等教育，尤其是大学，代表了与认知事物相关的制度化。从文化方面来看，它关注的是文化系统中的认知子系统；从社会方面来看，关注的则是信托(即值得信赖)系统”[5]，因此，其培养的认知者不仅具有获得和筛选信息的能力，更要具有自我解释与行动的能力，具有专业知识与普通知识联系的能力。

（二）重视学生知识的转化、创造

杜尔克姆说：“学会生活不仅需要知识，而且需要在学生自己的精神存在中把获得的知识转变为智慧和把这个智慧融入到他的生活中。”如果说工业化社会时期大学的任务是通过线性的、机械的认知来更好地塑造适应社会生产需求的社会公民，那么今天大学的任务就是“促进公民的技术形式和文化形式的形成”。怀特海也曾说过：“大学的确是传授知识，但却是创造性地传授知识。”[6]产学研合作正是打破教育游离社会生活之外的局面，不再把知识或人类精神的获取看作是自我演绎，更是融入社会，追求知识的实用性、普遍性。产学研合作通过把科学知识和人文社会科学理论知识与生产、生活实践最大限度地紧密结合起来，为个人智力转化或创造为物质力提供了身体力行的空间，从而也实现个人美好生活和社会进步的有力支撑，从此打破了教育是供人玩赏的“花瓶”的言论。

（三）交互合作促进个体及社会发展

伴随着科学技术的迅猛发展，社会交往的神经向世界的各个角落延伸，我们面对的世界的特点是日益增长的复杂性、变化的迅速性和不可预见性。人类与自然之间、各个民族之间、各种文化之间，社会中的不同利益集团之间、不同的个体之间，开始相互交错和嵌入，原来的“单枪匹马”作战已经时过境迁，彼此间的交往相互合作逐渐成为一种基本生活方式。

1.合作是互惠共享的过程。“彼此之间的合作，可以使其超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的侧面，从而形成更加丰富和全面的理解”[7]。在合作中，个体不仅看到自身教育认识的局限性，而且也能发现他人认知的长处，从而取其之长，补己之短；在共同体的学习中，个体与个体间的知识识也可能转变为群体的公共知识，实现群体间的信息、经验和智慧的共享，从而实现个人和社会整体上的提升。

2.合作是生成性的过程。在合作中，双方在相互开放、相互学习、相互支持的合作过程中不断生发出新的合作需要、发现新的合作点、创造新的合作形式，及时调整合作的当下目的、具体形式、具体时空，以此保证合作活动的持续深化。同时，在合作中，个体与个体之间是“休戚相关”“荣辱与共”“人人为我、我为人人”，个体的发展要与其他人的发展有机地统一起来：不再把同伴当作自己的敌人，而是作为可以依靠、利用的一种发展资源。同伴的发展对自己来说不是一种障碍、一种挑战，而是一种前进的动力，一种奋进的目标。

三、产学研合作下的现代大学教学观

现代大学是20世纪社会发展的产物，它已经突破了传统象牙塔的界限，开始积极响应社会的需求，成为促进“文化系统与社会系统之间整合的关键机构”。麻省理工学院的校长查尔斯在其1993-1994年度报告中指出：美国高等教育必须面对新时代的挑战，这也要求我们要重新确立我们的使命和我们为之服务的变化着的社会环境......克拉克.科尔也认为大学的“理念”已经为“功用”所取代，它需要对社会负责，对社会响应。日益深化的专业化分工成为当今社会经济产业发展的重要趋势，“报酬递增的原因不是规模经济，而是产业的不断分工和专业化的结果”，因此，为社会经济发展提供所需知识和训练有素的人力资源成为现代大学促进社会发展的重要“功用”，“对现代大学来说最重要的已不是教养而是社会公民身份：职业素质的训练与考核”[8]。而产学研合作正是“由产业界所启动的，以学术界为起点，再经过产业界成功的市场实践”，大学把产学研合作纳入教学，不仅仅是实现理论和实践统一的手段，更重要的是通过产学研合作深入了解复杂性、情境性和动态性的社会，实现知识选择、认知与社会经济发展的接轨，从而为学生更好地实现社会公民身份提供明鉴之径。

（一）去知识“魅化”，实现学生的自主建构

弗莱克斯纳曾说：“一位真正的大学教师，其目的并不是要把知识‘分发’给他的学生或‘塞进学生的头脑中’，而是要像蒙田所说的那样，‘将这些知识分配给他们，并使之成为他们头脑和灵魂的一部分’。”[9]德国教育家雅斯贝尔斯曾指出：“大学也是一种学校，但是一种特殊的学校。大学生要有自我负责的观念，并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由”。尤其是在当前快速发展、变化的时代，制度、科技及文化处于不断更新中，学生已经不能像过去那样非常直接、毫无疑义地学习和接受现存的各种行为规范，而是需要学习者自主积极地去学习和适应社会的发展，从不确定性中去批判和辨识。联合国教科文组织国际教育发展委员会在报告《学会生存——世界教育的今天和明天》中指出:“那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的传统知识或技术的想法已经过时了，传统教育的这个根本水准正在崩溃。”换言之，现代大学的认知将不再是“引起”或“迫使”学习者在特定时刻、以特定方式学习特定东西了，重要的是学习者在具有亲身经历性、社会情境性和文化性中自主的建构。

美国前国家学术奖理事会（CNAA）曾说过，当今的大学生应具有解决问题的能力、良好的社会交往能力及整合知识的能力，除此之外也要具有在多元、复杂的社会中独立判断和批判性的自我意识，因此，现代大学在追求知识中，应该对知识“去魅化”，消解意识形态对知识的支配性和权威对知识的垄断性，应在知识与生活的整体性和统一性中实现知识的传播、应用，让学生在“传承文化与创造文化”的意识中实现心与身的统一，实现“现实生活”的诠释与优化，更好的实现兼具文化身份和技术身份高素质公民的培养。

（二）改“通才”理念，培养应用型、行业性人才

纵观高等教育发展史，从中世纪的大学到近现代的高等专门学院，以及近代我国的京师大学堂，高等教育“功用”一直随着社会专业分工的细化和职业的演变发展，“学以致用”、“基于应用、讲求实务”来广育专业性应用人才的“专业性应用教育”一直伴随其右，尤其随着产业结构的不断升级和产业集群的不断发展，社会产业界不再仅仅要求打破高等教育知识垄断和封闭的状态，更是要求高等教育专业化分工更加明晰、分类，教育中体现其产业所需的知识和专业技能，以此来保持人才培养结构与社会发展的协调，“以知识为基础的社会既依赖于知识的进步，更依赖于具有专业性知识分子的再生产，正如工业社会依赖于资本的不断投入和有技术的管理人员和工人的再生产”[10]。哈佛大学校长博克在校庆中也曾谈到：“为了寻找使我们忧虑的根源，我们最好从观察学校的外部环境入手。”因此，当今的大学要日益加强与产业部门的合作与交流，围绕社会发展的需要对人才的知识结构和能力体系方面进行突破，紧密依托行业、企业，培养相应的专业性人才：(1)以“专业”为主线，进行应用性方向的教学。在教学中，以市场需要为基础，及时运用学科应用领域的最新科技成果和岗位前沿进行人才的培养；(2)以“应用”为主体，加强多样性人才的培养。教学以专业性为特征、以应用型为主体，通过与行业、企业的用人需求融通、对接进行多样性应用型人才的培养，以满足多样化社会的需求。

（三）破“孤独与自由”，构筑合作生活

今天的知识不再像过去只拥有某一种特定的来源，而是多元认识的汇集，“当今的社会不再是靠民族文化或职业系统的那些必备条件整合起来的，而是靠交流整合起来”[11]。因此，作为让多元认识汇集的共同体——大学，必须成为社会中开放交往的场所，它所有的努力是进行思考而不是统一，在大学教学中，师生的教学也应该是一个自组织的交往和合作的过程。狄尔泰认为，自我认识的真理性在于人际交流的可能性和客观性，正是借助于交往中“表达”，“人与人的交流维度大大拓展，不仅在空间之维平面展开，更在时间之维内互相关联。”[12]马克思主义认为“人是一切社会关系的综合”，即人不是单纯的抽象物，而是现实的个人。因此，肯定人的社会存在性及人的人性是在社会中的人际关系之中得到陶冶的，即人际关系是发展人格的第一条件，帕特森(C.H.Patterson)在其4R中人际关系位于第一位，“人的自我实现，与其说要在竞争中进行，毋宁说更需要在协作的气氛中进行。人的创造性在这种协作的、自由的气氛中才能发挥的。”因此说，学生在师生交往过程中获得对于知识个人意义的建构，而且通过与老师互动拓展和创造可能的空间，实现对知识的自我创生。

[1][2]DVISB.心智交汇：复杂时代的教学变革(第2版)[M].上海:华东师范大学出版社，2011.

[3][4][6]怀特海.教育的目的[M].北京:生活·读书·新知三联书店，2002.

[5]哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越:哈佛是如何忘记教育宗旨的(第2版)[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[7]张应强．大学教师的社会角色及责任与使命[J].清华大学教育研究，2009.

[8][9][11][12]德兰迪.知识社会中的大学[M].北京:北京大学出版社，2010.

[10]德雷克·博克.回归大学之道:对美国大学本科教育的反思与展望[M].上海:华东师范大学出版社，2012.

G640

B

1671-6531（2014）01-0073-03

“地方高校教师发展研究”（YHEZ00220102010）2010年中国高等教育学会重点课题阶段性成果；“分类视角下地方本科高校文科教师发展问题研究”（EFA100427）2010年全国教科规划课题

贺春健